如何根据认知特征在英语精读课堂进行隐形分层教学

2018-11-15赵星星

长江丛刊 2018年1期

赵星星

《大学英语教学指南》明确指出，根据我国现阶段、高等教育和社会发展的条件现状，大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级。在这一目标的指导下，大学英语教学应贯彻分类指导，因材施教原则，以适应个性化教学的实际需要。这就为大学分层教学提供了指导思想。

分层教学是指按照学生现有知识、能力水平和潜力倾向，将学生分为几个群体，每个群体制定不同的教学方案，实现因材施教、个性化教学。分层教学又分为显性分层和隐形分层，隐形分层是指保留原有的自然班级，教师根据学生的基础以及学习能力在心里对学生进行层次划分，并且在教学目标，教学策略和教学评价上区别对待。

根据学生的不同认知水平，采取不同的教学手段，在课堂上进行有针对性的任务分配是分层教学具体实施的有效手段之一。

一、理论依据

(一)因材施教原则

中国伟大的教育家孔子提倡因材施教。因材施教是指在教学过程中，根据不同学生的认知水平、学习能力及自身素质，老师选择适合每个学生特点的学习方法进行针对性教学，从而激发学生的学习兴趣，树立学生学习的信心。

(二)“i+1”理论

美国语言学家克拉申教授在上世纪80年代提出了“i+1”理论。“i”代表学生已经具备的语言水平，“1”代表学生将要达到的水平应略高于现有的语言水平。克拉申认为语言知识的输入既不能等于或低于现有的水平“i”，也不能远远超出现有水平。

(三)成败效应理论

格维尔茨在研究中发现，学生通过自己的努力，克服困难以获取成功，解决问题，会使他们感到内心的愉悦和愿望的满足，这就是努力后的成功效应。而且，学生在解决了一类问题后，会想要解决更有难度的问题，探索新方法。反之，如果学生经过极大地努力仍然不能成功，失败次数过多之后，会感到灰心失望，这是努力后的失败效应。

(四)bloom认知理论

Bloom模型将认知能力由低到高描述为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个级别。在分层教学中，教师根据该认知理论模型对不同层次的学生进行针对性的提问或任务布置。

二、分层方案的设置

(一)班内隐形分层

教师采用内在尺度法，综合考虑学生的具体情况，暗中把水平相当的学生分为一组，对不同的组设计不同层次的教学任务。每个班级大致分为三个层次，分别是：基础好可以进一步拔高的；基础尚可但仍需查缺补漏的；基础较差需要夯实基础的。

(二)问题的分层

知识型问题主要包括两类：一是询问关于某个词或短语的意思；二是询问关于某个话题或现象的知识。理解型问题包括要求翻译和推断，例如要求学生通过释义或概括中心思想来展示对某一主题的理解；应用型问题包括要求用刚学的词汇和句子结构来产出新的语言，还有一种是要求学生将核心信息或方法提取出来迁移到不同情况进行运用；分析型问题包括成分的分析，关系的分析和组织结构的分析，例如分析作者的写作目的或者区别事实陈述和作者观点；综合型问题一般是要求学生就文章中提到的某个情境或事件，阐述自己的经历、认识或观点，例如对现有社会现象给予改进建议等；评价型问题是要求学生进行合理的价值判断，然后用合理的论据支撑自己的观点，例如对人物性格、作者观点或文章的写作风格进行评价。

根据Bloom认知模型的层级分类，依据每个层级所设计出的学习任务对认知能力的要求以及难度都不同，呈逐步上升的态势，因此在授课过程中，教师要针对学生的层次水平给出适当难度的任务，确保每个层次的学生都能在完成任务的过程中有所收获。

三、根据认知特征进行隐形分层教学方案的设计

一篇精读课文的讲解，以布置学习任务的方式能够使学生真正参与到学习的过程中，激发学生的思维和学习动力。在分层教学中，教师可以根据认知特征，对不同层级的学生布置不同层级的问题，使“基础佳的吃好，基础中的吃饱，基础差的吃够”；并且使学生在原有的水平上得到一定程度的提升，让学生“跳一下，摘上桃”。

(一)课前

课前的预习任务一般包括查阅课文相关的背景知识和一些基本词汇短语的查找。基本词汇短语的查找属于认知模型层级分类里最基础的知识型问题，这项工作可交由基础较差的学生去解决；课文背景知识的查阅属于理解型问题，需要学生在对相关内容理解的基础上再进行反馈，这项任务可交由基础尚可和基础较好的学生完成；在课堂上学生再分享各自负责查找的内容。本文以《大学英语》精读第三册为例。其中第一单元A Brush with the Law一文，课前学生需要做的工作有查找背景知识和与主题相关的词汇及短语。例如学生需要了解六十年代西方社会盛行的“反主流文化”，“嬉皮士”，“中产阶级”，“地方法官和地方法院”等西方社会的现象和机构组织；除此之外，学生需要查找与法律相关的词汇以此来扩大词汇量，如“执法官”，“犯法者”，“办案”，“律师事务所”等等。在介绍背景知识时，教师可以先选择基础尚可的学生来回答，如果在复述过程中存在困难，老师要及时给予帮助，最后留一到两个问题给基础好的学生来回答，可以给全班同学做范例。词汇部分由基础较差的学生来分享答案。这样既减轻了学生的工作量，在课堂上也实现了信息共享。

(二)课中

课堂提问的方式能够很好的引导学生对文章内容由浅到深，由字词的理解到篇章结构布局以及主旨意义的理解。教师的课堂提问可以属于认知层级的任何一级，但对于不同层次的学生可以采取不同的提问策略让每个回答问题的学生都能从回答过程中获得自信和成就感。一般理解型或应用型这类认知层级较低的问题学生们都可以回答出来，但是分析、综合或评价型问题就有一定难度，不是所有学生都能在第一时间作答。提问方式也可以多样化，如果回答问题的学生基础较差，而初始问题的认知层级又高于其认知水平，教师就可以将问题分解成认知层级较低的问题，分项解决之后得出问题的答案，例如文中有一句“I continued to try to look worldly and au fait with the situation”，其中“au fait”一词是法语，给学生的问题是，作者为什么要在这里用法语，“why does the author use this French phrase?”,这个问题属于分析性问题，有一定难度，教师可以先让程度尚可的学生尝试回答，如果有困难再让程度好的学生回答，如果都无法解答，就需要分解问题以降低问题的难度。这个问题可以降解为知识性问题，“what does ‘au fait’ mean?”，学生能够给出答案“familiar”，老师进一步问，“does the author use this word before?”，答案“yes”，那么学生便可以自己分析出原因之一 “to avoid repeating the word ‘familiar’”，之后老师可以继续用理解性问题引导“the author is an British,how does he know French?”，学生回答“he probably learnt French”，老师继续用分析型问题追问“then what does the author want to show?”那么学生也就能够自然而然的得出另一个原因“to show he has a good education”。反之，如果初始问题是属于比较简单的认知层级较低的问题，而回答问题的学生的认知水平又高于该问题的认知层级，教师则可以将问题逐步升级到较难的认知层级较高的问题，例如根据课文原句“Then they,presumably,would have apologized,perhaps even taken off their caps,and let me on my way.”提问，“what does the phrase ‘take off one’s cap’ mean?”初始问题属于知识性问题，可以让基础较差的学生来回答，学生回答“”之后提升问题的难度，进一步追问“what can you infer from the phrase?”，这属于分析性问题，可以先试着让回答前一问的学生根据第一问的答案自行推断，如果不能给出确切的答案，则可以继续提问程度较好的学生。

(三)课后

课后的作业任务同样可以分层布置。每篇课文对应的课后练习往往题量大，如果每个学生都把所有题目完成往往会耗费大量时间和精力，而非专业的学生一般课后没有那么多的时间投入到英语学习中，因此老师可以根据学生学习水平，布置与其水平相当和略高于其水平的作业，课上再一起分享答案及讲解。例如，对于基础差的学生，要求他们课后查找课文中出现的对应词组，补充完成课文的概述以及选词填空等词汇练习，这些属于知识性问题的范畴；程度较好的学生需要完成句型练习和翻译及完形填空这类属于应用型问题的练习，最后在课堂上分享，使得每个学生都各有所长。