大学生情境式生命教育的必要性和可行性研究

陈天怡

一、大学生情境式生命教育基础之探究

生命教育，顾名思义，是有关于人的生死问题的教育。开展生命教育的目的不仅是教会人们尊重生命、爱惜生命，还能教育人们学会理解生命存在的真实意义和价值，在生活中面对困难时能积极面对，使人减少有关生死问题的困扰。从根本意义上来说，生命教育是对人精神上的教育，乃是一种全人教育。

情境教育是基础教育的新发展，也是教育教学改革的新起点。情境教育以情感为中心，关注学生学习的外部环境和心理环境，重视学生的学习兴趣，改变了传统的灌输式的教育理念。心理学家皮亚杰说：“一切有成效的活动必须以兴趣作为前提条件。”我国著名的教育家孔子也说：“知之者不如好之者。”兴趣是学生学习最好的老师，是驱动学生学习的积极的认识倾向，促进学生探索新知识、发展新技能。

什么是情境式生命教育呢？ 理解情境式生命教育的内涵，应将其置于一个教育的过程中，它是在教育者合理设计的情境下展开的计划周密的以生命教育为要旨的体验性活动。这是一种创新性、结合型的生命教育方法，一种感同身受式的情境熏陶。被教育者在教育者的陪同下通过亲身感受，真正触及到生命这个概念到底意味着什么，为何要尊重生命，并内化到自身的意识中，同时把握更为丰富的生存技能。情境式生命教育要兼顾两个层面：一是形而上的哲学等层面，从其认真品味生命存在的价值和意义；二是形而下的社会学等层面，人类生命的存在不是独立的，与社会生活息息相关，而情境式的生命教育更加强调在生活情境之中对被教育者进行生命教育。诠释人的生命属性必然不是单一方面，它是自然的，更是精神的。

二、大学生情境式生命教育的必要性之探微

（一）生命危机：大学生生命问题的出现

由于现代生活节奏的加剧，大学生不负重压而自杀的新闻常常活跃在各大网站和报刊。如今，虽然生命教育早已推广到各大高校，但是大学校园似乎也并未平静。2016年10月29日，江苏一名女大学生坠楼身亡，［1］令人震惊，全国大学生跳楼自杀事件时有发生，大学生心理健康尤为重要，这就需要老师及时的心理辅导。2016年3月，北大学生吴谢宇弑母案见诸报端，［2］吴谢宇从小成绩出众，在班级里表现突出，但是他却做出了弑母的选择，令人唏嘘。2016年12月，一篇名为《每对母子都是生死之交，我要陪他向校园霸凌说NO！》的文章在网络上流传，［3］让“校园霸凌”再次成为热议话题。对于在校读书的学生来说，校园学习生活是最美好的时光。但是现在这个看似单纯的环境中，却隐藏着不那么和谐的部分。

（二）教育悖论：教育功利化的现实与生命教育需要人文关怀

近几年前，令广大网民印象深刻的一篇题为“爸爸，对不起，我北大毕业，但我没能挣大钱、当大官”的帖子流传甚广。一名北京大学毕业的硕士生辛酸无奈地发帖称，自己找到一份月薪八千的工作，却遭到了父亲的嘲讽，父亲认为就算是有着名牌大学出身的高学历，既成不了百万富翁，也无法加官晋爵，丢了自己的脸。这件事一时间引发了诸多网友的共鸣和讨论。

教书育人伴随着中华民族悠久的历史不断传承与更新，但在教育的根本追求上却始终褪不去急功近利的思想与流于世俗，《论语》教诲读书人学而优则仕，更有千古名言称无论是“黄金屋”、“颜如玉”还是“千钟粟”，勤学苦读方能唾手可得。这些都流露出学识的积累不单纯是为了完善人格、匡扶社稷，根源上总带着浓烈的出人头地、光宗耀祖的私欲。

社会对如今教育功利化的探讨已经持续了相当长的时间，控诉教育问题的声音不绝于耳，但整改的步伐始终停滞不前。中考、高考的上线率成为教学成果的唯一指标，学校赢得了荣誉，将会有更好的生源和效益，学生却沦为考试机器，让永无止境的排名较量和提高分数的压力占据了全部的校园生活。在仿佛战场的应试教育环境下，学生的成长必然带上了追逐功利的色彩，学习的目的只是为了考试和争夺名次，他们的人格健全和品行素质不再是学校甚至对自身关注的重要方面。随着教育过分追求功利的严重程度不断加深，学生未来人生的每一步选择都可能不自觉地以功利为目的。这个问题之所以如此顽固并不断加深，和现在残酷激烈的社会竞争的影响也是分不开的。

三、大学生情境式生命教育的可行性之探寻

（一）理论基础

1、建构主义情境认知理论

维果茨基的心理学研究成果认为学习是“与中介工具和活动模式的社会文化演进相一致的理解的协作建构过程”，这个定义的核心概念表达的是学习需要在社会协作中进行。正如人不能完全独立于社会作为个体单独存在一样，单独学习的模式也是不完整的。情境认知理论就是在结合维果茨基的研究及社会学、人类学的相关理论成果上诞生的。自十九世纪八十年代以来，情境认知理论给予了教育界丰富的启示，通过把知识传授和实感情境相融合，让学生在多次进入重新安排的情境后形成背景性经验，以达到更好掌握复杂的知识并将有关联的知识灵活连接互通的目的。学生在此过程中能全面并有技巧地完成知识认知，达成知识意义的多方面建构。

2、马克思主义的生命哲学思想

马克思主义生命哲学思想把人的生命作为社会发展的首要前提。马克思认为：“人类历史得以存在的首要前提就是有生命的个人存在。”对这句话中所提及的“人类”的理解应当是指作为实在的个体存在的人，社会历史的不断发展是基于一代代人类生命的存在和延续。在这里，马克思肯定了人的自然属性。

此外，他认为人类还具有社会属性，每一个生命就是一个“社会人”。人并非是独立存在的，而是依附于社会的发展而存在。每个生命可以发挥其积极作用促进社会的发展，人要实现自己的社会价值就要努力把自身的内在价值发挥出来，去创造物质财富和精神财富。也就是说，人的生命价值涵盖了社会价值和个人价值。

（二）现实需求

1、尊重大学生生命教育主体性的内在需求

当前高校学生面临着多重压力，主要有学业压力、就业压力、人际交往压力等，学生因为无法承受过多压力选择放弃自己的生命或者以极端的方式对待他人的生命的事例让人深感痛心。意大利教育家蒙台梭利认为：“教育的目的是帮助生命力的持续正常发展，教育就是提倡生命力发展的一切行为。”［4］根据这一认知，以学生为主体实施生命教育的需求应当得到各个高校的尊重，试图在学生群体中树立正确的生命价值观必须是有赖于学生的自我发展的。

2、创新大学生生命教育的必然选择

由于我国的生命教育起步较晚，在高校的生命教育中还存在着许多问题，传统的生命教育模式存在诸多弊端，没能解决大学生的生命教育问题。现行的教育模式大都通过考试的形式检查学生的学习效果，成绩可以代表学生学习的程度，但生命教育不能通过这种形式检验结果。当前大学生的成长环境较之从前大为不同，而且生命教育与普通的学科教育也大不相同，现行的大学教育模式无法适应生命教育的需要。所以，我们必须根据生命教育的特点，引入新的教育模式指导学生的生命教育，以实现高校的生命教育目标。

3、满足生命教育给予大学生切实感知的重要途径

大学生情境式生命教育重视学生在情境中学习，在情境教育中体验生命的可贵。生命与体验是相联系的，体验是德国哲学家狄尔泰生命哲学思想中的重要思想，他认为：“体验是历史世界的基础细胞。”［5］也就是说，人想要真正获得生命的价值感需要置身情境，获得切实感受。情境式生命教育反对传统观的教条主义，强调人类鲜活的切实经验感受。情境式生命教育强调个人充分发挥主体意识，置身于特定的生活情境中，亲身经历或感受感动，对所感知的事物获得切身的体验，在不同的情境中充分的感受和反思。

（三）中外教育史的经验指导

1、西方体验式生命教育

在哲学世界里，哲学家普遍认为生命重在体验，生命存在的时时刻刻都在体验。教育者设计科学合理的体验途径提供给受教育者就是体验式生命教育的主要内容。可分为室内体验和户外体验，在保障学生安全性的前提下，使受教育者参与其中，使其在身体与精神上同时获取真实体验，帮助学生在真实体验中认识生命、尊重生命和珍视生命，提高生命的质量，扩展生命的宽度。

2、中国情感道德教育

朱小蔓提出了道德情感教育，在她看来道德情感首先源自于社会在长期发展中凝结出的普遍道德共识，是人们将诸多现实观念与普遍道德观念对照后产生的情感活动。［6］情感教育与情境教育相互联系。首先，情境教育是进行情感教育的有效方法，其关键在于情境的创设让学生有了“参与感”。再者，实施情境教育最终也是为了完成情感教育。以知识水平和能力培养为本，着重过程和科学的方法，最终升华情感和价值取向，是新课改所确定的三重渐进的目标。总之，情境教育和情感教育缺一不可，相互辅助才可大幅提升教学的效果。

3、中国优秀传统文化的历史传承

在我国传统文化中的生命教育相关内容里，儒释道这几家内涵迥异的思想，却在生命观这一话题上有着某些共同的看法。［7］儒家哲学和道家哲学都认为“生生”之“道”是万物之源，是道德之本，但儒家注重生命的人文性，而道家则更多的是关注生命的自然性。［8］然而整体的一致下仍有诸多区别，比如儒家重生命之人文内容，而道家崇尚自然。另外各家对生死之道的参悟各有侧重，譬如儒家入世观念认为生为乐，死为苦，释家认为无论生死，众生皆苦，道家抱着苦生乐死的超然心态；关于养生，儒家关注品行修养，释家劝人积累功德，道家则宣扬道德。［9］

我国传统文化并没有直接提出情境教育，但是提出了与之相关的著名理论“意境说”。“意境说”最初来自于文学领域，或者更深入的探索是源自于诗歌理论，但与情境教育的要旨也有相通之处，同样是“借古人之境界为我之境界”。据王国维“一切境界无不为诗人所设”的看法，教育亦是如此，众多的境界也可以为教育所用，辅助学生的深造。［10］

［1］红色军事网.江苏女大学生裸体跳楼自杀调查结果真相［EB/OL］.http://www.hsmil.com/pages/147771216526937.html，2016—10—29.

［2］刘畅，付珊.何以“弑母”:北大嫌犯消失半年间的隐秘细节［EB/OL］.http://news.sohu.com/20160311/n440146983.shtml，2016—3—11.

［3］三优亲子.“校园霸凌”事件频出，学生的安全谁来保护［EB/OL］.http://mt.sohu.com/20150624/n415543094.shtml，2015—6—24.

［4］王兆生.从焦虑视角探寻与解读生命教育［J］.中国教育学刊，2004（2）.

［5］谢地坤.走向精神科学之路——狄尔泰哲学思想研究［M］.南京:江苏人民出版社，2003:60.

［6］朱小蔓，梅仲孙.道德教育情感初论［J］.思想·理论·教育，2001（10）:28～30.

［7］赖琼.儒道佛三家生命观一致性诠释［J］.黑河学刊，2014.（2）:45～49.

［8］刘雪风.“人文”与“自然”—儒家与道家生命观之比较［J］.江西教育学学报，2014（1）:10～13.

［9］乔学斌.略论儒、释、道的生命伦理观及其现代价值［J］.哈尔滨工业大学学报，2006（4）:55.

［10］王国维.新订人间词话［M］.上海:华东师范大学出版社，1990:84，81.