克拉申输入假说理论研究

郭晓丹

（中国外语与教育研究中心，北京 100089）

1 克拉申输入假说

输入假说是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申本人认为“输入假说”是其第二语言习得理论中的重要组成部分。输入假说试图解答语言习得是如何产生的以及怎样才能习得语言这个重大问题。即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。该假说认为从某种意义上来说人类习得语言的最基本途径就是对语言输入的理解，语言输入是第一性的。

克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input)，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。为此他阐述了i+1公式。i代表习得者现有的水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种i+1的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。

克拉申输入假说极大地影响了中外对于语言的教学，可以说是从教案设计到实际操作等方方面面，本文接下来将重点分析克拉申的输入假说理论的特点和理论的不足之处。探讨应用于学习者外语教学过程中的指导方法。

2 克拉申输入理论的特点

2.1 可理解性

可理解性为克拉申输入理论最为重要的特点。克拉申认为，输入理论重要的是学习者能够理解输入的信息。语言输入在生活中比在课堂里的效果更为明显。克拉申把对于语言的习得和学得区分开来。认为习得是学习语言的意义的理解。显然比起学得而言，更为意识层面。克拉申在解决二语输入问题上，将更多的重点放在解决学习者可理解的这个问题层面上。

2.2 趣味性与关联性

学习者被输入的语言是要充满趣味并且是要和实际生活有一定的联系。此特点要求学习者对于输入的语言在脑中进行加工和整理。整理归纳成自己感兴趣或者是便于记忆的内容。在研究上表明学习者有兴趣的学习才能激发输入的有效性。往往是并不了解但非常想要了解的内容，才最能激发学习者的学习兴趣，才会达到输入的最理想契合点。

2.3 非语法程序安排

语言习得重要的是要有足够的可理解的输入。但克拉申认为，按照语法的一套输入来安排学习者进行学习是行不通的。比较相似的观点来源于乔姆斯基。乔姆斯基认为，语言是创造的，语法是生成的。儿童生下来就具有一种普遍语法。普遍语法实质上是一种大脑具有的与语言知识相关的特定状态，一种使人类个体足以能学会任何一种人类语言的物理机制及相应的心理机制。虽然普遍语法的说法没有对克拉申输入理论的非语法程序安排作出明确的补充。但至少不失为一个很好的佐证。

2.4 足够的输入量

克拉申认为输入量的在语言实际运用中具有很关键的作用。学习者习得甚至熟练掌握一门语言如果在学习时无法摄入足够的输入量，或者说，没有足够的语言输入环境，习得的二语情况会是不理想的。通过大量的语言输入以及输出的练习使得学习者在二语的环境中进行习得。量变引发质变。

3 克拉申输入理论的缺陷和不足

3.1 克拉申夸大了输入的重要性

克拉申认为语言的输入是习得二语的基础。此输入基础理论虽然很重要，但被夸大了输入的重要性。因为输入的语言仅是学习者对于外在语言环境的一种被动接受。克拉申的理论无法详尽地解释输入进学习者的语言是如何被学习者在脑中转化为自身的知识或者是语言技能的。自学习者进行信息的接受与抽象过程开始，通过神经反射来强化某一信息的刺激，从而将产生同一刺激的某一组信息归为一类。接着便是学习者在脑中对信息进行推演，从不同类的信息中搜寻逻辑关系，并补全其中的逻辑空白。但大量的学习者在不同的性格特点，生活经历，学习习惯和情绪化体征中，除输入环境下，会对输入的语言材料产生不同的处理机制。克拉申之后又在其他理论中提出了情感过滤假说来服务于输入理论。认为第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake）。克拉申认为影响习得语言的一些情感因素：动力，性格和情感状态等。但此种解释会成为其假说理论的下一个缺陷。

3.2 输入理论将学习者架空

克拉申对于输入作用于不同学习者的情感过滤理论，其最终的影响可能会表现在对于学习者性格发展和交际能力的体现上。虽然提出了类似于动力，性格，情感等可以被作用于学习者个体差异的假象状态。可是并没有很好地诠释这种输入的“可理解性”到底是如何体现在不同的学习者个体上的。个人内在性格和情绪对于学习的影响属于应用心理学的范畴。但不得不承认的是，这种个体的差异性无法被应用于统一的输入理论而归纳。过于强调输入的可理解性是在理想情况下，对于学习者的一种期望。如何理解，怎样理解，对于不同的学习者理解的程度又有什么不同，成为了该理论需要继续探讨的在认知层面的问题。

3.3 输入假说是否真的可以忽视到对于学习者进行语法程序的安排

这也是一个应用教育的问题。如果普遍语法是适用的，那么不同语言对于语法的表现是否都可以被学习者所认知？也就是说，语法对于一个刚刚进行二语学习的学习者而言，是否如输入理论所说的一样，显得不是那么重要。研究表明语法的作用和词性的变化在某一程度上讲，可以改变人们的时间认知、综合的时空认知、目击记忆差异（对同一事实的不同理解视角）、学习新事物的难易程度甚至计算能力等等。这些差异性之大，被单纯强调大量输入而不先决安排语法学习的输入理论而忽视，显然是不明智的。

3.4 输入理论会造成教育教学中对学习方法的过程淡化

克拉申在输入理论中将习得区别于学习，甚至对立。（虽然其在之后的学说体系中，有慢慢融化这两个概念的意向）输入理论将习得的概念几乎解释为母语环境下的习得，此种说法在学习者学习二语中会产生“轻方法 重环境”的观念。学习者是不具备习得母语的天生的生理优势的，大量二语的输入会在一定程度中使学习者进入假性思考，使得母语的使用习惯会直接影响第二语言的习得，并对其起到消极干扰的作用。以及，如果没有有效的学习方法的话，不同学习者的思维定式会在二语输入中产生程度不等的影响。

3.5 其理论在应用于实际教学上，有一定的不可操作性

输入假说i+1公式。i 代表习得者现有的水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。这种i+1的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。但i作为学习者的目前水平，而在教学中如何测算或者说如何得知这一水平显然比较困难。如果学习者比较多，在教学时，会出现i水平参差不齐的情况。这种情况的出现会造成实际教学难以操作，或难以针对性进行教学。

4 输入理论应用于教学指导和改进方法

4.1 加强学习过程的作用

就学习者而言，母语是自然习得的。母语的语法规则和运用习惯在学习者身上是自然形成的。学习者置身于母语语言环境中，本能地受到母语语言输入环境的刺激。但二语习得中，习得的情况和母语的情况是不一样的。克拉申将学习者对于母语的习得方法引入二语中，试图找到更为潜在的语言学习的本源性机制，而忽视了学习者在二语学习中对于母语环境和二语环境不同的心理机制。学习者身处二语环境中心理条件和母语环境中是不同的。客观的环境对于学习者的影响是实际存在的。但是如果学习者在母语环境中没有认知到“客观存在”的话，从知性的层面上讲，它对于学习者而言并没有任何意义。反之二语环境下，会对学习者产生知性层面的意义，学习者会从意识对环境的介入开始。学习者的意识介入了“客观存在”的环境，反过来这个环境才会对学习者产生意义。二语环境的认知必须通过意识介入才可能进行并完成，相关的客观存在也会产生结果。在这样的前提下，自然习得的作用就会被淡化，自主学习的模式就更为凸显。而在自主学习的模式下，各种学习方法和教学方法的作用，会被逐步放大。加强学习者对于习得二语时学习过程的把握，是习得一门外语的最基本要素。

4.2 注重语言沉默期的指导

根据克拉申的理论，儿童在习得母语时，总是经历一个为期大约一年的听的过程，然后才开口说出第一个词。这种现象被认为是语言的沉默期。这一规律同样适合于第二语言习得。克拉申认为沉默期是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。在沉默期这段时间里，学习者通过听来提高语言能力，也就是说，通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。但对于学习者的语言沉默期，只是大量的输入就足够了吗？很多学习者在完全陌生的语言环境中，特别是在母语无可使用的情况下，为了交际就必须学习第二语言，此时，从短语短句开始，会逐渐听懂简单的完整的长句和段落。虽然在这个过程中，听的作用无疑是起主导的，或者说是在先的。然而一般来讲，在经历着一段时间的沉默期时，听的质量和输入的效能如何掌握？如果在沉默期对于学习者加以针对性的辅导，使用学习者的母语对学习者二语进行指导作用，会使输入的质量大幅提高。克拉申在输入理论中对于无意识的习得过于强调和侧重了。然而语言习得的内在机制，在于对理解真正语义和运用。无疑，学习者最为直接的方式即使用母语作为辅助工具。即通过习以为常的思维和信息处理方法来转移输入的过程中出现的障碍。

4.3 语言输出不能被忽视

学习者在语言环境不足的情况下，输出其实是可以成为一种营造语言环境的弥补方法。反过来说，输出的作用更加促进了输入的成效。输出可以迫使学习者充分调动已经习得的语言信息的积累，把理解性的输入转化为功能性的输出。Merrill Swain（1995）在对加拿大的法语沉浸式教学进行调查时发现，课堂上教师讲多听少，学生听多讲少，大部分时间都用于做笔记。Merrill Swain认为出现这种现象的重要原因之一，在于学习者缺少语言输出机会，从事语言实践活动太少。基于这些教学时的观察，Swain教授认为，尽管可理解性输入对于语言习得来说很重要，但不足以充分开发学习者的二语精炼能力。要想提高中介语的流利程度和准确性，学习者不仅需要可理解性输入，也需要“可理解性输出”。Swain还总结了输出对于语言习得的作用，即注意/触发功能，假设验证功能和元语言功能。一些仅靠可理解输入所不能完成的学习功能，如用语的精恰，语法的分析运用等，是输出所可以实现的。

4.4 语法程序的安排

二语学习过程中，学习者在头脑中已经存储了大量的母语习惯和语言概念，造就了母语思维。所以在学习第二语言时，学习者往往会将已知的信息去和新信息进行对比。也就是用母语的语句，语法结构，语言形式和第二语言进行比较。这种在心理学称为“迁移”的概念，被通过母语作为“中介”来体现类比。这种迁移的现象是一种无法自主控制的倾向。禁止母语思维是做不到的。克拉申在输入理论中对于非语法程序的提出，是存在一定的心理学依据。但完全将语法程序的教学从习得二语的过程中剔除，未免过于依赖输入的理想性。所谓“迁移”的思维活动分为两种：一种为“正迁移”，即通过类比，把已经存储在思维中的信息概念化于第二语言中。这种迁移可以节省大量建立概念和形成逻辑的时间。但语法的作用，就是为了矫正第二种：“负迁移”。负迁移是学习者在通过对于母语的类比之后，没有找到其异，如果继续将已经存储在思维中的信息概念化于第二语言中，就会产生语病，逻辑混乱和语义矛盾。合理的语法教学可以将学习者不自主的迁移进行正确的母语迁移引导。将语病和语义矛盾等问题在迁移的过程中避开，从而提高二语学习中输入以及输出的效率。

4.5 文化教学的指导意义

语言和文化是不可分开的。语言的学习离不开文化的学习。一种文化的信息输入是文化习得和语言习得的重要条件。克拉申的i+1输入假说中，1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。这种略高于的定义，也可以被应用于多元化，在理想的文化信息输入上可使用很多的学习方法。可以根据学习者母语的文化特点，进行可理解性的整体输入，并根据学习者的知识范围和理解水平的不同，进行选择性的输入。还可以基于一些特定的二语学习与母语的文化契合点，结合学习者已经掌握的母语文化知识，通过思维联想模式，逻辑推导方法等，找到与二语中某些文化的联系，进行有针对的二语教学。再找到在学习二语中具有某些文化特定的内涵，从文化输入的各个方面来考虑输入文化的功能。这就要求在教学应用中，对学习者，也就是i的现有语言和母语的文化习得水平有比较实际性的了解。尽量使学习者能够更加贴合于生活的实际，从实际点出发进行教学。

5 结语

随着婴儿成长为儿童，不同儿童对各自生活环境的适应，导致大脑里开始保留那些需要的神经突触而自动修剪掉了那些不用的神经突触，从而为那些利用率高的提供空间。这是生物适应环境的表现。或者说，婴儿时期相比于成年人来讲，确实对于在语言感知和分辨能力上，具有更加敏感和更加快速的学习能力。是否我们也可以理解成，那些在人类婴幼儿时期没有在大脑中受到过语音标记的语言，因为适应环境的需要，而被自动地“修剪”，在婴儿成长为青少年之后，由于不经常使用，所以在脑部发育的时期，那些语言能力被大脑选择性退化了。如果儿童在关键期间受过相关二语的训练抑或只是大量接触，那么此儿童在成人以后再学习此二语就比其他人表现出明显的优势，被称为语言天赋。

二语习得环境论认为，对某一生物发展而言，更为重要的不是先天因素而是后天经验。语言学习并不是什么先天的能力，不认为人的大脑中存在先天的语言习得机制。如果上述被真的解释为天赋的原因，其实更多的习得要素在于后天的生活和学习环境。很多二语学者认为，语言的习得更多的依靠后天的学习和不同语境下的输入作用。在此问题的探讨上引出斯蒂芬克拉申教授的输入假说理论。本文介绍了克拉申的输入理论，阐明了输入理论的特点，客观了解和评价了输入理论在习得二语中的重要意义。对这一理论的局限性指出了缺陷，并提出了这一理论对教学的指导意义。