非英语专业大学生英语学习焦虑调查

雷燕

摘 要： 本研究主要采用问卷调查法考察了四川省南充市地区三所高校非英语专业本科学生，调查数据表明：在非英语专业大学生中，英语学习焦虑普遍存在；英语学习焦虑的表现形式中受试者对负评价的焦虑水平最低，其次是交际恐惧和考试焦虑，一般性焦虑的水平最低；一般性焦虑存在显著的性别差异，男生的焦虑水平显著高于女生；焦虑状况与英语学习成绩的关系呈负相关。

关键词： 非英语专业 大学生英语学习 学习焦虑

随着教育改革尤其是英语课程改革的不断深入，加之文化差异、教学方法、学习策略等多方面的因素，英语学习者易产生焦虑情绪。焦虑是变态情绪之一，又称心理异常，其属于情绪范畴，指的是个体由于不能实现目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安、带有恐惧的情绪状态[1]。

英语学习焦虑最早在1986年由美国心理学家Horwitz等人提出，它是“在英语课堂学习上因语言的独特学习过程而产生自我感知、对该学科的看法、外语学习的认识等一系列特殊的心理状态”[2]。本研究试图通过定量样本采集，系统地调查和分析南充地区非英语专业本科生英语学习的焦虑状态，借以论证大学男生和女生英语学习焦虑程度的差异及其对英语学习成绩的影响等，以期进一步丰富焦虑理论的相关研究，提高非英语专业大学生英语学习能力，促进学生身心和谐发展。

1.研究方法

1.1调查对象

本研究随机抽取了四川省南充市地区三所大学（西华师范大学、西南石油学院、川北医学院）的本科在校生作为受测对象，每个学校随机抽取两个班，共计315人参与了测试，回收问卷296份，回收率为93.97%（有效数据依次为100人、99人、97人，共计296人，其中男生146人，女生150人。）。

1.2.研究工具

本问卷由三部分组成，第一部分是个人简况，其中包括班级、性别、年龄、籍贯、大学英语成绩（包括大一两个学期和大二上学期）。为了更准确地反映学生的实际学习成绩，笔者收集了所有受试对象的三次英语期末考试成績并对其作了加权平均，用平均成绩衡量学生的英语学习成绩；第二部分是翻译成汉语的Horwitz外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）。该量表由33个问题组成，每个问题采用5点计分（1=完全不同意，5=完全同意），对量表中正面叙述的九个题项（如“在英语课堂上发言我感到自信”等）进行了得分转换。该量表可以测出四种方面的焦虑源，分别是交际畏惧、负评价恐惧、一般性焦虑和考试焦虑；其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32题的题意为否定，采用反向计分。第三部分是谈感受，要求学生谈谈焦虑相关问题及希望老师和家长怎么改进教学或管理方法。

1.3数据收集与分析

所得数据用SPSS.18.0软件进行了数据处理。

2.研究结果

2.1大学生英语学习焦虑现状

通过统计分析来自三所大学296名大学生的数据，了解大学生英语学习焦虑的基本情况（见表1）。

通过以上分析，我们可以看出所有学生焦虑值的平均值96.845，问卷正文共计33个题，平均每小题得分为约3分，因此可以得出以下结论：这三所高校大学生的英语学习焦虑程度为居中。

大学生英语学习焦虑的表现形式有四种，即交际畏惧、负评价焦虑、一般焦虑和考试焦虑。通过对比它们的平均值得出英语学习焦虑中对负评价的焦虑最高，一般焦虑的平均值最低（见表2）。

2.2大学生焦虑状况的性别差异

为了探讨英语学习焦虑是否在性别上存在显著差异，对296名学生的焦虑状况进行t检验，结果如表3所示：

表3表明，非英语专业大学生英语学习焦虑总体水平的性别差异不显著，（t=1.634，P﹥0.05）。进一步分析表明，在一般性焦虑上存在性别差异，男生的焦虑水平显著高于女生（t=2.566，P﹤0.01），在交际畏惧、负评价焦虑和考试焦虑三方面性别差异不显著。

2.3英语学习焦虑与学习者学习成绩之间的关系

本研究将296名学生根据其焦虑值进行排序并分成了三组，居于前27%位的归类于高焦虑组，共计80名；居于后27%位归类于低焦虑组，共计80名；居中剩余的学生归类于中焦虑组，共计136名。然后分别计算出各组焦虑平均值和平均成绩，并进行相关性分析（见表4）。

高焦虑组、中焦虑组的英语学习焦虑值与学习成绩呈显著负相关，即英语学习焦虑程度越高，成绩越低；在低焦虑组，二者的关系呈不显著正相关，由此可见适度的焦虑可能促进学业表现。

3.讨论

3.1在探讨大学生英语学习焦虑的基本状况时，我们从表1中可以看出最小焦虑值52，最大焦虑值为132，学生之间的焦虑状况存在较大的差异。最小学习成绩值为33.330，最大的学习成绩值90.830，学生之间的学习成绩也存在较大的差异。总的来说，这三所高校大学生的英语学习焦虑程度为居中。就表1来看，我们还可以看出焦虑值不同，学习成绩也不同。因此，我们可以假设学习焦虑是影响学习成绩的一个因素，但是要得出此结论还有待进一步研究。

3.2通过表2（FLCAS的各因子的平均数比较）可以看出大学生英语学习焦虑的表现形势中负评价焦虑呈现出最大的平均值，交际畏惧与一般焦虑的平均值均低于负评价焦虑。负评价焦虑是一种人格特质，在任何情况下对他人的评价都可能产生难以去除的畏惧感。倾向于负面评价恐惧的个体易产生沮丧心理及担心其他人会对自己做出负评价的预期，且易产生英语课堂学习焦虑[3]。并且负评价焦虑的平均值3.236高于量表中每小题的平均值3，这说明此种形式的焦虑水平较高，可能是学生强烈的自我价值保护使得他们担心其他人会对自己做出不好的评价。其他三种焦虑的平均值低于3，说明此种形式的焦虑水平较低，当然这也是相对而言的。

3.3表3中根据统计数据表明性别差异与课堂焦虑的一般性焦虑显著相关（P﹤0.05）。基于以上数据，可以发现男大学生的外语课堂的一般性焦虑要高于女大学生一般性焦虑。盡管性别差异不是影响课堂焦虑的显著变量，但通过数据不难发现在课堂焦虑所检查的四个方面的任何一个方面男生的数值都要高于女生的数值。

3.4通过分析表4数据，大学生整体的焦虑和学习成绩之间的相关系数是负数。即焦虑值越大，学生的学习成绩越差；焦虑值越小，学生的学习成绩越好。学生的学习动机是学习焦虑产生的重要因素之一，心理学中的叶克斯—多得森定律就指出学习动机太强，学习效果往往越差。在低焦虑组，学习焦虑与学习成绩之间呈现未达到显著水平的正相关。也就是说，焦虑在有些时候会对学习者的成绩产生正面影响，然而这种影响是否存在还有待进一步验证。

3.5本研究也存在一些不足。首先，由于人力、物力等方面的缘故，本研究仅以南充地区三所大学的学生为研究对象，因此该成果的推广性受限；其次，本研究使用的问卷还需要完善，期待今后设计出一套与中国大学生实际情况更相符合的本土化问卷；第三，本次研究被试包含医学大学生，其英语学习焦虑状态与普通专业大学生是否存在差异，需进一步验证。

4.结语

4.1研究表明，大学生英语学习焦虑程度为中等水平。具体情况为对负评价的焦虑最高，其次是交际畏惧和考试焦虑，一般性焦虑的平均值最低。

4.2英语学习焦虑总体上性别差异不显著，但在一般焦虑上性别差异显著，男生焦虑水平显著高于女生。

4.3大学生整体的英语学习焦虑和学习成绩之间的相关系数是负数，焦虑状况与英语学习成绩的关系呈负相关。

参考文献：

[1]朱智贤，心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1989.

[2]Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.， & Cope， J.. Foreign language classroom anxiety[J]. The Modern Language Journal，1986，70（2）：125-132.

[3]Young， D. J.. Creating a low-anxiety classroom environment： What does language anxiety research suggest？[J]. The Modern Language Journal，1991（4）：426-439.