《大学法语课程教学要求》与《欧洲语言共同参考框架》对比研究

摘 要： 本研究从制定背景与目的、在语言学习、语言教学和语言评估方面的视角对欧洲现行纲领性外语政策《欧洲语言共同参考框架》和我国大学法语教学纲领性外语政策《大学法语课程教学要求》进行对比研究。两者在制定背景与目的、对语言能力的描述及采用的描述语等有相似性，但是《欧洲语言共同参考框架》是对个体语言交际能力的定性描述且语言评估方面更全面，而《大学法语课程教学要求》是对教学目标的量化描述，语言评估方面具有一定的局限性。为了更好地把握当代外语教育的国际趋势，将我国的法语能力评价体系纳入国际标准、促进国际证书互认，要学会从《欧洲语言共同参考框架》中汲取经验和教益，反思《大学法语课程教学要求》，并进一步将之完善。

关键词： 《大学法语课程教学要求》 《欧洲语言共同参考框架》 对比研究

《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（以下简称《共参框架》）是由欧洲理事会建立的全欧洲语言学习、教学和评估的一个共同参照基础。自2001年出版以来，《共参框架》在欧洲不断推广与实践，已成为欧盟各国语言教学最有影响力的指导文件。欧盟以外的国家和地区，比如美国、加拿大、日本和澳大利亚等国家，开始积极研究应用《共参框架》，并将此框架作为外语学习、教学和评估的重要参考依据。

随着经济和社会的飞速发展和全球一体化脚步的不断加快，我国与其他国家间的国际性交流与合作日益频繁，出國学习、工作和生活等需求日益增加。新形势下，我国对外语教学提出了新要求。为了顺应新形势的发展，提高跨文化沟通和交际能力，我国需要与其他国家的外语教学相接轨，并建立一个适用于相互承认及对比各种语言考试和资格认证的共同基础。大学法语是高等教育外语课程的重要组成部分，2018年来其规模不断扩大，据统计报考全国大学法语四级考试的考生人数从1996年的348人增加到了2010年的11000人，至今仍不断增加。同时法语学习者的学习目的和社会需求也出现了多元化的变化，为了适应大学法语教学的发展形势，高等学校大学外语教学指导委员会法语组于2001年对2002版《大学法语教学大纲》进行了修订，并制定了《大学法语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）。

本文以《课程要求》为研究对象，以《共参框架》为参考框架，探讨两者的异同，旨在为进一步建立符合中国国情的法语教学面向全球外语教育的“标准”和“框架”提供理论依据。

1.研究现状

1.1《共参框架》与《课程要求》的研究现状

《共参框架》是当代欧洲外语教育政策的指导思想和理论基石。根据搜集到的资料，目前对《共参框架》相关的学术研究主要集中在：（1）对《共参框架》的理论介绍（刘骏，2008；傅荣，2008；岑海兵，2011；韩宝成，2012；王添淼，2012.）；（2）基于《共参框架》的教学理念反思（白乐桑，2008；杨琼，2013；陈蓓，2015；）；（3）《共参框架》与国内测试、国内英语及汉语课程标准的连接及在国内的研究现状（刘振卫，2010；余春红，2013；邹申，张文星，孔菊芳，2015）。

《课程要求》是于2011年制定的引领我国大学法语教育未来发展方向的政策性文件，它是针对各高等高校组织非法语专业本科生大学法语教学、编写教材和检查教学质量的主要依据。根据所搜集到的资料，目前尚无任何与《教学要求》相关的系统研究。

本文从编写背景、目的与意义、语言学习、语言教学和语言评估五个方面出发，将《教学要求》和《共参框架》进行对比研究，此项研究尚属空白。

2.研究目的与意义

本文是将《课程要求》与《共参框架》作为对象进行对比研究。该研究有利于将我国的法语能力评价体系纳入国际标准、促进国际证书互认；有利于认识到两种指导性语言政策文件的异同、各自的侧重点及发展趋势，对优化教学内容、教学方法起到促进作用，从而有助于提升大学法语教学质量。

3.《共参框架》与《课程要求》的对比研究结果与分析

3.1《共参框架》的制定背景及目的

为实现欧洲理事会于1982年设定的“实现成员国间更加紧密的团结”的总体目标，一直以来欧洲各国在经济上积极推进一体化进程。经济全球化和科技改革带来了日益频繁的人员国际流动和日益紧密的国际合作，包括工业、商贸及教育、文化和科技方面。为了实现更加有效的国际性交流，促进人们的相互理解和宽容，在尊重各自民族特性和文化多元性的前提下寻求文化领域的统一性，欧洲各国一直积极推动各种外语研究项目，力求建立一个共同的语言考试和资格认证标准。1990年，欧洲理事会提出应为语言学习和测试发展制定出一个全面、透明和连续性的欧洲共同框架。1991年，瑞士联邦政府倡导了以欧洲外语教学的透明度与协调性：目标、评估与证书为主题的政府间专题会议。在该会议期间，与会各国达成了“建议制定一个适用于各个层次外语教学的欧洲框架性标准”的共识，并极力促进各国教育机构的合作，建立各成员国间外语资质互认机制，帮助学习者、教师、教材编写者、学业证书管理单位和教学行政部门协调一致，形成合力。同时瑞士国家科学基金会（Swiss National Science Foundation）承担了评估量表研制项目。此项目确定的能力能标已被用于设计《共参框架》的能力分集量表。经过对《共参框架》语言水平等级分级描述的十年的实证项目研究、成果开发利用和后续监督，欧洲理事会于2001年正式出版发行《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》，截至2003年，该书共出版了19种语言版本。《共参框架》是为制定现代外语教学大纲和考试大纲、设计外语能力评估体系表及编写外语教材提供指南，提供的一个共同参照基础。

随着世界政治、经济、文化的迅速发展及改革开放的不断深入，国家对外语人才培养和大学外语教学提出了新的要求。为适应新时代外语教学的发展趋势，高校大学外语教学指导委员会于2009年3月成立了《大学法语课程教学要求》项目组。项目组对全国法语教学现状、大学法语基于现代信息技术的教学模式进行了调研，对《大学法语教学大纲》、《大学法语考试大纲》及大学法语四级考试历年试题进行研究分析的基础上，总结了《大学法语教学大纲》的实施经验，对原《大学法语教学大纲》做出了重大修订和补充，历时两年之后，于2011年完成了《课程要求》的正文及语法、功能意念、常用词构法、缩略语表和词汇表五个附录审定，最终由教育部批准颁布执行。《课程要求》是作为各高等学校组织针对非法语专业本科生进行法语教学、编写教材和对教学质量进行评估的主要依据。

从宏观来说，两者的制定背景及目的总体一致，都是学习、教学及评估的指导性外语政策。教学目标上都注重综合能力和交际能力的提高，同时提出完成“任务”的概念。另外，《课程要求》对教学目标的描述突出强调了听、说能力训练的重要性，使学习者能有效地进行交际。

3.2语言学习方面

在語言学习方面，《共同框架》认为语言的学习者也是语言的使用者。同时，它“以行动为导向”对语言学习者或使用者语言能力的各个等级进行了分类，它设计了三等六级语言能力评估量表：入门级（A1）、初级（A2）、中级（B1）、中高级（B2）、高级（C1）和精通级（C2）六个级别。并且在三等六级中，每一级都列出应用语言的主要测试指标，即共同语言能力量表。共同语言能力量表中，如“A1项具体内容为：“能理解并使用熟悉的日常表达法，满足具体的需求。会自我介绍和介绍他人，并向他人提问，例如：住在哪里、认识什么人、有什么物品等，也能就同样的问题作答。在对话者语速慢、口齿清楚并且愿意合作的情况下，能与之进行简单的交谈。”共同能力量表是由三大类多个量表构成的：第一类量表是对能力分类的总体描述，评估“语言输入（听和读）”、“语言互动”和“语言输出”（说和写）等能力大项，都用“能做……”描述，如测评总表；第二类为对能力标准的具体描述，如口语能力量表；第三类为按六个等级设计的一个自我评价表，目的在于帮助学习者认识自己的语言能力。

《课程要求》将语言学习分为六个级别，一至四级为基本要求，五至六级为较高要求。基本要求和较高要求都对听说读写译五个方面的能力进行了描述，采用的句式为“能……”同时增加了学生法语能力自评和互评表。

两者在语言学习方面的相同点：第一，两者都对语言使用能力进行了分级描述；第二，都采用“能做……”句型来描述语言能力；第三，都设计了语言能力自评表。两者在语言学习方面的不同点有以下三个方面：第一，《共参框架》是对语言交际活动、策略及能力的总体描述，而《课程要求》的描述不是衡量学习者在交际活动中应用交际策略的语言综合能力，而是注重量化标准，比如在《教学要求》中，对基本要求的听、读、写及译的能力描述，使用了“语速为90词/分钟的听力材料”、“阅读速度达到70词/分钟”、“在半小时内写出80-100词的短文”及“法译汉300法语词/小时，汉译法150汉语词/小时”这些基于对分散的语言知识和能力的量化描写；第二，《共参框架》对能力分类有总体描述，对能力标准有具体描述。《课程要求》只是对听说读写译五个具体能力标准有简单的量化描述；第三，《教学要求》中的基本要求、较高要求及大学法语各级别学生掌握词汇、语音及语法的具体要求与衡量学习者在语境下使用语言综合能力相关性不强。

可见《共参框架》是对语言学习者的个体语言交际能力的定性描述，而《课程要求》是对群体学习者要实现的三个教学目标的量化描述。

3.3语言教学方面

《共参框架》设计了教与学的目标类型：“培养和发展学习着的个人综合能力”、“扩展和丰富语言交际能力”、“培养和发展更好的语言能力”、“培养和发展最大限度地功能性融入某一具体领域的能力”及“丰富和扩展学习策略的能力或者说培养和发展完成夹击任务的能力”。

《课程要求》指出大学法语的教学目标是：“培养学生不同层次的法语综合运用能力，为进一步提高法语水平打下较好的基础，使其在未来的工作和社会交往中能够在一定程度上运用法语完成各种任务，同时增强学生积极参加中法交流的意识，提高其跨文化交际的能力和综合文化素养，以适应我国社会发展的国际交流的需要。”（《课程要求》2011）

两者在教学方面的共同点：第一，都强调培养学生的语言综合运用能力；第二，都突出文化素养，强调培养跨文化交际能力；第三，都突出完成“任务”的概念。两者在教学方面的不同点有以下两个方面：第一，《共参框架》强调培养学习者的多元化语言能力和多元文化能力；而《课程要求》下的大学法语教学多数是局限于学校的语言教育；第二，在实际大学法语教学中，对学生法语综合运用能力的培养不甚理想，所使用的教材多是根据之前《教学大纲》规定的词汇表编写的，课文内容一般是人为改编而成的，这样难以让学习者得到真实材料的知识输入。另外，受大学法语四级考试通过率的影响，大学法语课堂的教学活动以分离的单项语言知识和技能训练为主，难以达到提高学习者法语综合运用能力的教学目的。

3.4语言评估方面

《共参框架》认为评估内容不仅包含测试学生的能力，还包含教学资料和教材的使用效益、课程中实际产生的话语种类及其质量、教师和学习者的满意程度及教学效率等，同时设及了交际活动能力指标和具体方面的交际能力指标。《共参框架》中的评估类型包括如下内容：“知识评估/能力评估、横向评估/纵向评估、对语言掌握程度的评估/对语言能力的分级评估、平时测试/定期评估、形成性评估/总结性评估、直接评估/间接评估、应用语言能力评估/知识面评估、主观评估/客观评估、按语言能力量表评估/按考察项目评估、印象测评/引导性测评、整体性评估/分析性评估、系列评估/分类评估及测试者评估/自我评估。”同时认为该评估并无优劣之分。

《课程要求》认为语言评估体系应以《课程要求》所规定的内容为主要依据。教学评估分为形成性评估和终结性评估。各个级别教学结束时，各高校都应安排单独的命题考试，并参加全国统一组织的大学法语四级考试。

两者在语言评估方面都注重测试和评估量表的作用，都设计了学习者能力自评表。两者在语言评估方面的不同点：第一，《共参框架》是对学习者实际语言应用能力的评估，评估内容更全面，而《课程要求》主要是对学生综合成绩及教师教学效果进行评估，评估内容具有一定的局限性；第二，《共参框架》为评估学习者语言应用能力设计了以交际能力为基础的全面的能力量表，而《课程要求》是对语言学习者制定了以语言量化标准为基础的较为笼统的能力量表，参考性及评估性不够全面和准确；第三，《课程要求》设计的学生能力自评/互评表只有两个级别，自评内容与所学课程教材有很大关系，而《共参框架》对每个级别能力都有详尽能力标准描述的自我评价表，自评内容主要与各级别能完成的相关交际任务有关，这样能更好地培养学习者终身学习的能力。

4.结语

本研究通过对《共参框架》与《课程要求》的对比研究，得出以下结论：（1）两者在编写背景、目的具有共同点；（2）在语言学习方面，《课程要求》对群体学习者要达到的三个教学目标的量化描述，而《共参框架》注重对语言学习者的个体语言交际能力的定性描述；（3）在语言教学方面，两者均强调培养学生的语言综合运用能力，强调培养跨文化交际能力并突出完成“任务”的概念。但《课程要求》下的大学法语课堂的教学活动以分离的单项语言知识和能力训练为主，实际上很难达到法语综合运用能力的培养；（4）在语言评估方面，《共参框架》是对学习者实际语言应用能力的评估，评估内容更全面，而《课程要求》的评估内容则具有一定的局限性。

本文通过对比《课程要求》与《共参框架》，发现《课程要求》仍未跳出单纯语言学习与教学的限制，而《共参框架》则视角更高远，它吸纳了更多与语言使用及学习相关的因素及层面，对语言学习及其应用提出了更高的要求。《共参框架》在对交际策略的系统定位，以及能力分级的详细描述两方面充分体现了提升语言交际能力的目的，而《课程标准》有待进一步完善，才能与国际上的语言教育政策及标准接轨。

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