概念认知是德育生成的关键节点

李卓彬

在学校德育中，倘若能透过表层剖析事件的深层原因，则可发现概念认知对于德育生成的关键作用。

一、问题：事件与起因

清早，我刚进校门，一位教师就急匆匆跑来向我报告，七年级学生小A昨天下午在学校被人偷了20元，今天其家長到学校“讨说法”来了。我先请家长坐下，再找来小A了解详情：小A的钱是放在书包里的，昨天下午最后一节课是体育课，全班同学都到运动场上课，而书包留在教室里，一下课到教室取书包后就直接回家，回到家才发现钱丢了。在与小A的交谈中，我掌握到了三条重要信息：班里只有同桌小E知道小A书包里有钱；体育课自由活动阶段小E曾回了一趟教室；小A书包里共有三十多元，被偷的是20元，偷钱者是“手下留情”，还是另有缘故？我有点困惑，小E爸爸是办企业的，家境富足，在钱方面对小E向来有求必应，小E在班里早有“小土豪”之称，他会是偷钱者吗？

为了照顾小E的心理感受，我与他的谈话是在另一个房间进行的：

——昨天下午体育课，小A书包里的钱少了20元。这事你知道吗？

——知道。

——跟你有关吗？

——是我拿的。

——那你为什么要“拿”？

——赔我的。

——“赔”？

——没错！

小E陈述了事情的来龙去脉：昨天上午，小E偷偷带了平板电脑到学校。小A看了心痒难耐，向小E借来看，一不小心掉在地上摔坏了。到了昨天下午，小E就找小A讨要修理费20元。小A不肯，反而要挟要把他带平板电脑到学校的事告诉老师。小E总觉得咽不下这口气，就在上体育课时择机到教室“拿”走小A书包里的20元。

事件至此水落石出，如何处理这件事呢？

二、归因：个体与范式

（一）双方过错均呈现多层次性

小A的过错：1.参与玩平板电脑；2.损坏平板电脑后不承担责任，并且以要挟手段来逃避责任。

小E的过错：1.带平板电脑到校，课间拿出来玩耍；2.偷钱。

在此之中，两人的过错都呈现多层次性，小E的带、玩平板电脑拉开了犯错的序幕，小A的参与促进了犯错的发展，这些过错都属于行为规范方面，属第一层次的错误。此层次过错源自两人自律意识淡薄，自我管理能力不足，教育时重在加强常日常行为规范的教育力度，促其内化成自觉行为。而第二层次的错误是指小A的要挟、逃避责任以及小E的偷钱，这些错误行为涉及道德价值观念。华东师范大学教授皮连生认为，道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。小A、小E两人因在道德认知方面出现偏差，导致其道德行为准则及其执行意义出现偏颇，需要教师拨乱反正，引导他们形成正确的道德价值观念。第二层次的教育是重点，也是难点。

（二）家庭范式是其犯错的主要根源

范式是指某一群体所共同遵从的世界观和行为方式，是一个整体性的认识世界的框架和价值标准，是一个集信念、理论、技术、价值等为一体的范畴。家庭范式就是在某一个时期得到家庭大部分成员所广泛承认的问题、方向、方法、手段、过程、标准等。小E的父母忙于工作，疏于照顾、管教小E，潜意识中对小E产生了内疚感，故日常生活中对小E有求“钱”应，久而久之，小E就形成“亏欠我，就用钱弥补”的思想观念。在每次家庭交涉中，只要小E觉得自己占理了，就自行到父母钱包中取钱，而父母也往往苦笑摇头作罢。基于家庭范式的惯性观念与对小A泄愤报复的心理综合作用，导致了他的偷钱行为。尤其值得注意的是，在范式系列中，合理性是相对而言的，从范式以外看到的明显谬误在范式中却是合理的。小E并没有认为自己是偷，而说是“拿”。这正是家庭范式的作用效果。与此类似，小A家中有一个“耍横爸爸”，小A发生了要挟、逃避责任的行为也就是偶然中的必然了。

（三）家长的搅局导致事件的复杂化

事件中，家长未能起到协同教育的作用，反而成为解决问题的不利因素。小A家长的意图很明显：问责！偷钱事件发生在学校，学校有责；偷钱者是小E，小E有责；纵容小E偷钱，小E的家长有责。而小E的妈妈获悉后，也急忙赶到学校。当她发现小A的爸爸竟是曾因犯错而被自家解雇的员工后，情绪也显得十分激动。两个人当场就吵得脸红耳赤，先互相指责对方的不是，后来又互揪对方儿子的过错；吵到最后，一个叫“赔平板电脑”，另一个喊“把小偷送派出所”。

三、策略：概念与认知

（一）见招拆招，化解来自家长的教育干扰

家长并非我们的教育对象，但他们在子女的教育中却常处于强势地位，在家庭范式中起着主导作用。这个火车头脱轨，就会把子女带偏方向。经验告诉我，当家长情绪激动时，不利于事件的解决，更不利于子女的教育。因此，当务之急就是平息两个家长的情绪。我决定把两个斗志正酣的家长分隔开来，分头沟通。我先找来我校跟小A爸爸同村的刘老师，让他到另一个办公室招待小A爸爸。在私底下，我让刘老师借口忙，请小A爸爸“帮忙”上网搜索孟母三迁的故事。这是借助他们俩积极的人际关系，不着痕迹地将小A爸爸带入学习环境，用孟母的榜样作用激活情绪唤醒功能，帮助他明确责任和价值，以便对他的教育决策进行指导。

小A的爸爸离开后，小E的妈妈显得还不善罢甘休，于是我问她：“第一，你到这里的目的是吵架还是教育孩子？第二，常言道‘富不过三代，你愿不愿意这话在你家得到证实？”她一听，立即冷静下来。接下来，我又给她分析了小E犯错的原因及教育对策。她听得频频点头，并表示愿意全力配合学校的教育。

随后，我来到刘老师的办公室，果不其然，小A的爸爸正对电脑显示器陷入沉思之中。看来，美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学法起作用了。这种方法带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征，在不知不觉中，孟母的事例及其教育态度已给小A爸爸带来了一次头脑风暴。一切尽在我的预计中，时机已成熟。我走进去，与他来了一番推心置腹的谈话。最终，他明确表态：处理这次“偷钱”事件，要以教育孩子为出发点来展开；以后会多注意家庭教育方式，极力创设良好的家庭教育氛围。

（二）搭“脚手架”，建构学生的概念认知

在交流中，小E始终不认为自己偷了钱。我知道，道德价值观念是一种标准观，个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏。但小E道德价值观念是在其家庭范式中建立的，并非标准观，以此判断自己行为，当然看不出问题。为了帮助小E建构正确的道德价值观念，必须先引导他获得正确的概念认知。可以看出，小E对“拿”“赔”“偷”的概念认知还处于初步而模糊的阶段。于是我决定采用建构主义的支架式教育法，找来了一本新华字典，让他分别查阅这三个词，辨识三者的区别。令人欣慰的是小E还是有一定的语文基础和学习能力，当他总结出偷的主要特征是“趁别人不知、刻意瞒着人”时，显示他能够凭借原有知识水平，借助教师搭建的框架，在自己的认知图式中建构出对“偷”的新理解，攀爬到一个更高层次的认知水平。此时，他羞愧地低下头，向我承认错误，并主动向小A道歉，愿意归还那20元。

（三）抛锚定位，更新学生的道德价值观念

如果说对小E的教育是顺勢上位的话，那么对小A的教育则是一次“逆袭”。小A的要挟、逃避责任，摆明是知其不可为而为之。建构主义的抛锚式教学要以真实事例或问题为“锚”，提倡在一定的情景中感受和体验。我抛出“如果你是小E，你的同学损坏你的东西后不仅不负责任，还拿你的小错误来要挟你，你会有何感受”这个情景问题，立马引发他的情感反应及对问题的思考。他低头盯着自己的脚尖，眼光偶尔瞄我一下，随后又低下头，显得欲言又止。我知道他思想内部正在进行着激烈的矛盾斗争，于是不动声色，让他通过不同道德认知的交锋，补充、修正旧有道德观念，建构新的正确的道德价值观念。经过一番自主感受、体验后，小A终于也认识到自己的错误，向小E道歉，并表示要赔偿平板电脑的修理费。事件最终以两个孩子承认错误，互相道歉，各承担10元平板电脑维修费暂告一段落。

这个事件的发生和解决过程，展示了概念认知对道德价值观念所产生的巨大影响，并呈现出独特的多维结构：倘若以一个概念认知为节点，道德价值观念正是攀附着节点不断向前发展。可以说，概念认知决定着道德认知的发展程度。而概念认知节点的生成，则受到内因和外因的共同作用。内因方面，学生个体内部的旧有经验及目前的认知能力，合力推动概念认知的纵向发展；外因方面，学生个体受到来自家庭、班集体范式体系等其他关联体的多次作用或反作用，从而推动概念认知的横向发展。所以，有专家说：“品德不是先天生就的，而是在一定社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。”（作者单位：广东省潮州市潮安区归湖怀慈中学）