基于双编码的翻转课堂与普通课堂教学语言比较研究

武小鹏 孔企平 刘雅萍



基于双编码的翻转课堂与普通课堂教学语言比较研究

武小鹏1,2孔企平1刘雅萍2

（1．华东师范大学 教师教育学院，上海 200062;2．黔南民族师范学院数学与统计学院，贵州黔南 558000）

文章借助弗兰德斯互动分析系统和基于数学学科的弗兰德斯互动分析系统作为研究工具，对翻转课堂和普通课堂两类全国性的公开课进行编码分析。编码主要考察了课堂教学语言对课堂教学结构、教师风格倾向、课堂情感气氛、提问创新程度、教学稳定性等的影响。同时，文章对数学学科特征下的课堂教学语言作了统计分析，并结合熵投影跟踪模型对课堂教学给出总括性的评价。研究发现，与普通课堂相比，翻转课堂更符合“对话式”教学特征，更加注重学生数学思维的培养，为课堂教学由“传递中心”向“对话中心”转型提供了实证依据；此外，翻转课堂具有更加优良的课堂话语结构，以使学生的视角和立场与教学内容联结更加紧密；最后，研究总体上为翻转课堂更符合深度学习的理念提供了证据，为课堂教学的转型提供参考。

弗兰德斯互动分析系统；翻转课堂；语言分析；比较研究；课堂编码

一 研究背景

语言作为思维和交流的媒介，受到国内外研究者的广泛重视。目前，学习在课堂教学互动中发生已成为共识。[1]课堂教学语言研究成为社会科学关注的重要主题，究其原因主要有两个：①教育学界普遍认为学习的过程经由课堂互动中的语言方式展开；②社会语言学界认为：“只有通过语言才能理解特定情境中人类互动的情境。”[2]因此，深入分析外显语言特征背后的隐性内涵，对深入透彻地了解课堂教学有重要意义。

翻转课堂已经作为一种新型的教育教学形式风靡全球。实验表明，翻转课堂比传统课堂环境中的学生学习效果更好[3]。目前翻转课堂相关的研究较多，但鲜有利用话语分析的方法进行量化分析的研究。本研究借助弗兰德斯互动分析系统及其双边编码模型，对传统课堂和普通课堂教学语言进行统计分析，挖掘课堂教学语言背后影响教学的隐性因素，进而揭示翻转课堂独特的价值取向，通过数据的支撑，充分说明翻转课堂具有“对话式”教学特征，有良好的课堂话语结构，更符合深度学习的理念。

二 文献综述

目前，关于翻转课堂与普通课堂的对比研究较少，Lage等[4]的研究表明：翻转课堂教学中学生的学习风格与课程教学匹配更加良好，学生和教师之间的交互增多，学生的沟通技能得到了发展，教师和学生更喜欢翻转课堂。翻转课堂教学中教师花更多的时间在个性化辅导上，课堂教学的反馈更加具有针对性，反馈效率更高[5]；翻转课堂能够更好地对学生的情感和需求做出回应；[6]密歇根的克林顿中学发现采用翻转课堂教学法，9年级学生数学成绩的不及格率从44%降至13%。[7]这些研究都从不同侧面说明了翻转课堂的优势，却尚未探索现象背后的动因。

在针对课堂教学语言互动分析的研究中，肖思汉[8]着重分析了课堂教学语言如何影响学生，同时基于课堂教学互动分析取径，展示和论证了取径对课堂评价的价值，并从实践分析到理论建构，对课堂教学语言分析提供了重要的参考依据；宁虹等[9]对弗兰德斯互动分析系统进行了改进，绘制了教师与学生的语言动态比例曲线图，将量化统计的方法和细节性的质性研究进行了有效的融合；在此基础上，武小鹏等[10]构建了基于数学学科特征的语言互动双编码模型（Mathematic Flanders Interaction Analysis System，MFIAS），这也成为本研究主要的分析依据。而国外的课堂教学研究主要集中在对语言的量化分析方面，澳大利亚墨尔本大学国际课堂研究中心的课堂语言分析最为典型，该团队在眼动分析、小组合作互动分析等多方面成果颇丰[11]。

总体来看，现有针对翻转课堂及其课堂教学语言的研究大多都停留在理论的辨析方面，实证研究较少。目前，对课堂教学语言的研究主要归结为三种价值取向：①从社会学角度考量课堂教学语言的话语权问题；②从伦理、思维、价值观等更加宏观的方面探讨课堂教学语言的教育活动影响；③对课堂教学语言的内部结构进行实证考察[12]。然而，课堂教学语言的实证研究恰恰是国际研究的焦点和热点，国内在这方面的文献很少。因此，本研究着眼于聚焦课堂教学语言内部结构，强调课堂教学语言现象背后的实证数据，为我国课堂教学的转型和翻转课堂的发展提供参考。

三 分析框架

依据现有研究成果，结合课堂教学语言的过程性和总括性，制定如图1所示的评价框架。文章依据（Flanders Interaction Analysis System, FIAS）对课堂做了编码分析，在编码结果的基础上，结合MFIAS从数学学科特征做了分析，借用PPE模型对课堂整体做了总括性的评价。

图1 课堂教学语言分析结构图

四 研究过程与结果

1 弗兰德斯互动分析系统——编码1分析

（1）矩阵分析

按照弗兰德斯互动分析系统矩阵分析的编码统计规则[13]，本研究对两类课堂进行编码统计，得到矩阵表如表1、表2所示。为了方便表述，本研究将翻转课堂称为FZ、普通课堂称为PT。

①课堂教学结构。FIAS把课堂行为分为教师语言、学生语言和沉默与混乱。这三类行为在课堂教学中所占的比例，可以表现出课堂教学结构。从表1、表2可得，FZ的教师语言小于PT，说明FZ中学生有较多的话语交流机会。在学生的语言上，FZ是PT的两倍，并且学生的主动回答比被动应答多出近两倍，主动回答问题的比例高，学生有较多的机会表达自己的观点。在沉默与混乱行为中，FZ和PT差异不大，都表现出较高的比例，能给学生较为充足的时间思考、练习和讨论。

表1 PT矩阵分析

表2 FZ矩阵分析

②教师风格倾向。在FIAS中，1～4组编码代表间接语言，包括接受或表达情感、表扬鼓励、采纳观点和提问等；5～7组编码代表直接语言，包括教师对学生行为的直接干预、对学生的直接要求、讲授、指令、批评和维权。从表1、表2可以看出，FZ的间接语言远大于PT，说明教师在FZ中更能利用间接语言，这与学生在上课之前的学习微视频和过程性检测有着密切的关系。翻转课堂在这一侧面体现出更加关注学生的思维，注重教学质量，强调学生深度学习。

③课堂情感气氛。FIAS中将1～3行与1～3列交叉的区域称作积极整合区，这一区域的数据越大，说明教师和学生之间的情感气氛越融洽；反之，则表明气氛越紧张[14]。8～9行与7～8列交叉的区域称为缺陷格，数据越大，说明教师与学生的隔阂越明显；反之，隔阂较少。从表1、表2可以看出，两类课堂都比较注重课堂教学的整合，并且PT更加优于FZ。在缺陷格中，FZ和PT所占总频次的比例相当，FZ的缺陷格略大于PT的缺陷格，但两者缺陷都较小。

④提问创新程度。根据表3可以看出，就整体而言，12组序对中FZ是高于PT的，这与FZ课堂中教师使用的各种提问模式有关，教师可以根据视频的知识内容和学生观看教学视频后提出的问题，总结有探究价值的问题。PT中的问答模式则以序对（4，8）为主，序对（4，8）出现的频次达到72次，说明在PT课堂教学中，多以学生被动回答为主，学生的回答只针对教师提出的问题。

表3 FZ与PT的提问模式统计

在创新性询问模式上，FZ分布均衡，但PT中有三组序对频次为0。FZ中（9，9）、（3，9）、（9，3）、（4，9）都远高于PT，说明FZ中教师提出问题后，学生连续主动言语较多。而在PT中，这些序对很少出现。这些创造性询问模式在培养学生的大胆质疑、自主探索方面帮助很大，在学生创造力的培养上意义重大，因此，该项结果进一步说明翻转课堂能促进学生纵深思维发展，关注学生深度学习。

⑤语言变项剖析。在FIAS中，依据编码的内部结构特征，本研究深入剖析提炼出8个变项，如表4所示。

表4 FIAS变项统计①

表4统计的结果表明，FZ中教师在积极回应学生方面做得较好，更能利用发问进行教学，学生的积极性也明显高于PT组。FZ中教师追问学生的机会多，回应学生的语言量多。FZ与PT的教师都是围绕着教材内容来展开教学的，但在课堂的发散、扩展与延伸方面FZ相对较好。两种课堂师生之间的交谈互动稳定程度相当，学生的语言在FZ中较稳定，而在PT中稳定性较低。这表明翻转课堂更能找准学生知识的生长点，注重学习的实效性和深刻性。

（2）动态曲线分析

①教师语言比较分析。图2中PT的教师语言在这一节课中出现了5次高峰，教师语言长时间处于较高的比率。而FZ中教师教学语言出现多次波动，高峰和低谷多次出现，并且时间分配均匀，整堂课教师的行为比率比较平稳。结合课堂视频可以发现，FZ教师语言第一段低于50%是学生正在观看微课视频和做检测，另外两个时段学生积极探索、交流讨论、与教师互动，参与度较高。

图2 教师语言动态比率曲线比较图

图3 学生语言动态比率曲线比较图

②学生语言比较分析。图3反映了两类课堂教学中学生语言的变化情况，可以明显发现FZ有较大部分图像在50%以上，说明FZ中学生语言量较多，学生能够积极地参与课堂教学活动，表达自己的观点。并且学生语言分布均匀，整节课都有学生广泛地参与。然而在PT中，学生语言比率偏低，语言量偏少，学生不能充分表达自己的观点，语言主要集中在被动应答上。

③沉默与混乱比较分析。课堂教学中的沉默与混乱状态是一种自然常态，也是课堂教学必不可少的部分。由图4可以看出，翻转课堂和普通课堂都有沉默与混乱状态，并且分布较为均衡。普通课堂有多次沉默与混乱行为达到了50%以上，有较多的课堂留白，但深入分析有效语言较少，无效状态居多。翻转课堂有两次较大比例的课堂留白，此时学生在进行讨论，给学生较多的自由思考时间。

图4 沉默混乱动态比率曲线比较图

2 基于数学学科的弗兰德斯互动分析系统——编码2分析

依据MFIAS编码规则对课堂进行了二次编码[15]，得出表5的统计结果。分析表5可以得出，这两类课在不同的编码水平上表现出较大的差异，FZ中的表达情感、表扬鼓励、反馈点评、思路探究、个体应答、主动补充、主动回答、纠错发言、交流讨论等编码维度明显要高于PT；尤其是在主动提问、主动补充、主动回答、交流讨论等环节，PT几乎没有出现，而FZ表现出较高的水平。从数学学科本质上分析，PT的教学较为严谨，注重课堂干预，比较循规蹈矩，强调课堂规范；然而FZ课堂更注重学生思维的发展和主动发现问题、解决问题等能力的培养，强调认知深度和认知复杂度，符合深度学习的特征。

表5 基于数学学科的弗兰德斯互动分析系统统计表

3 综合性总括评价——PPE的结论

依据PPE课堂评价模型[16]和表1、表2计算出的原始数据，再进行无量纲化处理并带入模型，得到FZ的课堂教学语言评价等级隶属度=0.8714236，按照课堂教学语言等级评价标准为优秀等次。PT的隶属度=0.751467，为中等等次。该评价综合了各个评价指标的信息，为课堂教学做出总括性的评价提供了参考。

五 讨论与启示

1 翻转课堂更加符合“对话中心课堂”的特征

通过以上分析，翻转课堂在各个层面和角度都具有较大的优势。在翻转课堂教学中，教师能把课堂教学的话语权交给学生，学生有更多的发言机会；教师和学生情感融洽，提问具有一定的创新程度；教师在追问、反馈等方面也表现出更大的优势——这些都符合由“传递中心课堂”向“对话中心课堂”转型的特征[17]。学习则是一种将文化表征从外部世界内化到个人意识之中的过程，它首先发生在人与人的社会互动之间，然后才在工具与语言的中介作用下被内化为心理表征[18]。“对话中心课堂”正好强调社会互动的作用，在多元化的语言对话过程中课堂教学内容和思维方法内化为学生容易理解的心理表征，成为课堂教学追求的目标。

2 发展学生数学思维成为翻转课堂教学关注的焦点

Roschelle[19]将学习视为学生在话语互动中共同建构意义的行为，并将其称作“聚合式概念转换”，即学生不断完善概念的思维过程。可见，师生的话语互动与学生的思维发展密切相关。从编码2分析的结果可以看出，FZ中教师更加注重学生主动表达与提问、问题解决的思路探究，教师试图通过学生自主的交流讨论发展学生的数学思维；而PT中更加强调传统的计算能力、对概念的理解和解题方法的演示，在学生自主思维方面有所拘束，学生的主体行为由教师主导。

3 优良的话语结构是保障课堂语言互动最基本形式

话语结构是课堂教学的基本构成。传统的“触发—回应—反馈（I-R-F）”的课堂话语结构并不能有效地促进学生的学习，这是因为教师主导了“触发互动”和“反馈”的话语，而学生的声音会受到压抑[20]。然而，“回音”的话语结构认为当学生做出回应之后，教师重新组织语言，将回应抛回给学生，构成了“回音”的话语形式[21]。这种话语结构可将反馈的权力返还给学生，将学生的视角和立场与教学内容联结起来，再重新分配不同学生之间的互动关系。通过本研究“提问的创新程度”和“语言的变项剖析”两部分内容的分析，不难看出普通课堂教学更加倾向于“触发—回应—反馈”的话语结构，而翻转课堂更加符合“回音”的话语结构，这进一步说明翻转课堂能够让学生不拘泥于问答形式而集中在深刻的思想表达上，体现了学生深度学习的特征。

通过上述分析可知，翻转课堂已经由“课外自主学习，课内答疑解惑”的“时序重构”模式走向“关注学生交流体验、注重学生思维发展”的“深度学习”空间。翻转课堂旨在让学生由浅层学习走向深度学习、由初级理解向深度理解发展，深度学习的本质与翻转课堂的旨趣相契合[22]。以教为主的教学方式转变为以学生学为中心的学习方式，能促进学生的理解和更有效的意义建构[23]。而翻转课堂以学习者为中心的特性，正是对深度学习的有效支持。此外，翻转课堂教师可以重新分配教学时空，将焦点集中在对问题、概念、原理等深层次的理解上，促进学生认知结构的深层建构，以达到深度学习的目的。

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①在FIAS中，CCR表示教师重复前一段话语或衔接后一段话语的时间，占全部教学时间的比率，数据越高，表示师生的语言互动越以教材内容为重心；SSR表示师生语言停留在同一话语类别达3秒以上的话语时间占全部教学时间的比率，数据越高，表示师生间的交谈互动越稳定；PSSR表示学生说话持续达3秒以上的话语时间占学生话语时间的比率，数据越高，表示学生的言谈风格越稳定。

A Comparative Study of Teaching Language of Flipped Classroom and Regular Classroom Based on Dual Coding

WU Xiao-peng1,2KONG Qi-ping1LIU Ya-ping2

In virture of the Flanders Interactive Analysis System (FIAS) and the Flanders Interactive Analysis System (MFIAS) based on mathematics, this article conducted a code analysis on two national open classes (flip classroom and traditional classroom). The code mainly explored the effects of classroom teaching language on classroom teaching structure, teachers’ style tendency, classroom emotion atmosphere, question innovation, teaching stability and so on. Meanwhile, the classroom teaching language under the mathematics subject characteristics was statistically analyzed, and further a general evaluation of the classroom teaching was proposed in combination with the Projection Pursuit Evaluation Model (PPE). Results indicated that compared with traditional classrooms, flip classrooms were more aligned with the teaching characteristics of “dialogue” way, paid more attention to the cultivation of students’ mathematical thinking, thus providing empirical evidence for the shift of classroom teaching from “delivery center” to “dialogue center”. In addition, flipped classrooms had better classroom discourse structure, which provided closer connection between students’ perspectives and teaching content. In conclusion, the research of this article provided basis for the idea of flipped classrooms more conforming to deep learning and reference for the transformation of classroom teaching.

FIAS; flipped classroom; language analysis; comparative study; class code

G40-057

A

1009—8097（2018）10—0056—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.10.008

本文2018年黔南民族师范学院校级科研项目“基于MFIAS的数学核心素养测评研究”（项目编号QNSY2018005）的阶段性研究成果。

武小鹏，在读博士，研究方向为课堂教学评价、数学课程与教学，邮箱为13609399385@126.com。

2018年4月21日

编辑：小西