高校教学评价与保障激励机制的实证研究

邓力铭

[摘 要] 现今困扰中国高等教育质量提升的一个关键问题就是偏重科研带来的课堂教学质量的严重下滑。文章从教学评价机制入手，以高校本科与研究生阶段的教学工作作为具体研究对象，希望得出基于高校现状，并能被直接运用到现实教学治理体系中去的有关课程教学效果的评价机制，并依此制定出合理的教学激励模式与安排，从而保障承担教学任务的任课教师的相关权益，全面促进课程教学质量的回归与提升。

[关键词] 课程教学；教学评价；激励；保障

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2018. 15. 084

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2018）15- 0208- 02

1 现存教学质量评价体系的主要缺憾

1.1 学生和教师被游离于教学评价体系之外

教学活动的受众是学生，评价的对象是教师，因此教学评价理应充分考虑学生和教师的意见和感受。当前大学课程评教指标的体系设计主要是基于教学管理者的角度，并未真正体现学生、教师作为评教主体应有地位。实际上大学在设计教学评价问卷以及决定学生评价分数在教学评价结果中所占权重的比例时，并未听取任何学生和教师的意见，而是由学校单方面出具。一般都是由教务处起草基本评价方案，然后由学术委员会或直接由校领导讨论通过，这一机构实质上没有普通一线教师的代表，更没有学生的参与。而教学评价之后，学校既不向学生公示教学评价的结果，也不组织与之相关的事后交流会，使教师和学生有机会在考试结束后面对面地对一学期的课堂进行总结和交流，共同探讨改进教学质量的举措，使得教学评价的设计目标之一，即反馈改进的作用完全无法体现出来。教务处往往将教学评价问卷的提交，与学生选课绑定起来，未进行评价的，不能开始选课，使得学生把教学评价问卷当作不得已的一项任务来完成，往往随便乱点一通，草草结束，根本无法起到客观的评价效果。而学生教学评价的结果也并不公开，只在下一学期提供给学院和教师本人，也不提供给下学期选课的学生作为参考，使得本应该成为评教主体的学生和教师实际上是完全游离在评价体系之外的旁观者，这成为目前中国评教体系的首要缺憾。

1.2 教学评价设计指标单一化、模糊化

一般大学里会开设必修、选修、实验、实践课等多样化的课程，但评价体系里用的都是同一套问卷，指标上无任何变化。这种固定统一的问卷和指标存在几个问题：第一是注重课程和教学活动的共性，并未考虑不同学科、专业、课程的特点，因而指标简单、模糊，忽略了由课程性质决定的知识性与趣味性、理论性与实践性带来的差异。第二是依靠这种问卷和指标所得到的反馈缺乏科学性和准确性，它忽视了教师的个性和教学方法的差异，用统一问卷和指标得到的反馈去衡量每个不同的老师，也无视了由学生素质、知识结构、专业偏好所引发的各种偏见，以此结果作为相应考核的参考标准并不科学。第三则是内容缺失，主要还是以课评教。教学活动并不仅仅是指课堂期间的活动，但教学评价问卷主要只针对课堂活动本身，包括教学态度、教学内容、教学方法、教学手段等，但对于课前准备、课后辅导、答疑、作业考试布置、课后实践实验环节、以及最终学生的教学收获，相应指标都是缺失的，起不到科学的考察和衡量作用。有些设计甚至与实际教学活动完全脱节，比如教师是否按教学大纲规定教学，事实上并不是所有的老师都会在课堂前和学生分享该课程教学大纲，而教师是否因材施教、教书育人、为人师表等问题问的过于笼统和缺乏参照指标，学生事实上很难回答。

2 针对教学评价体系调整的相关调查和统计

鉴于现存的课堂教学评价问卷已不能真实反映教学水准，那么对评教的真正主体学生和评教的对象教师进行相关调查分析，获得第一手的真实资料，将有助于我们设计出科学合理的评价问卷。问卷分为两部分，第一部分是基本信息的调查，共三道题，调查的是年级、性别、和学生文理科属性以及课程本身的类型和性质。第二部分是李克特量表，分为五个维度：课前准备、课堂教学、课后评价与交流、教师风格和课堂价值，分别包括5道题，11道题，6道题，3道题和2道题共计27道题。通过实地发放问卷结合网上问卷调查，共发放问卷300份，回收有效问卷272份，并借助SPSS软件进行分析，并用再测信度与全距分析相结合的方法解决学生评教的信度问题，用标准分的方法解决不同教师评教结果的不可比问题，考虑到版面的使用情况，不在下方将图表一一展示。

通过问卷分析发现同一门课程同一位老师，由于开设的学期不同、选课的学生专业不同、年级不同、文理属性不同、课程在对应学生培养计划中的性质不同，都会出现较大的结果差异。经后续访谈了解到，越是高年级学生，对教师评价越具有客观性，这与他们听课经历和对比感受有关。而文理分科，也导致文科学生对人文社会科学课程评分较高，而对需要抽象思维和大量演算、定量研究类课程评分较低，理科学生却正好相反。学生对必修类课程评价较低，对选修课往往评价较高，这与自身兴趣导致的选课倾向有关。而实验、实践类课程总体上又比纯理论课程得分较高，这与课堂的参与性存在着密切关系。以上都说明，以往的固定一刀切式问卷和指标设计，都不能科学的反映教师的真实教学水平，当然也无法依此制定合理的教学激励安排。而对于教学评价的对象教师，由于大规模的问卷调查并不适用于他们，笔者选取了几位不同职称，教授不同类型课程的教师进行了深度访谈，他们对教学评价系统的问题集中反映为：评价指标、评价节点、问卷内容在制定时没有与教师做任何交流，也未听取教师的任何意见，大量指标存在着不合理性；学生评价占教师评价结果的权重偏低；领导和教研室主任听课几乎沦为形式，以往教学督导团听课停止；第三方评教机构不存在；所谓教学成果的认定与课堂教学基本无关，其实是变相科研成果；评价过程、结果不公开透明，有暗箱操作的嫌疑。

3 教學评价与激励机制的创新与路径安排

首先，我们应该明确评教本身不是目的，评教是学校民主的体现。评教的根本目标不是为了“证明”而是为了“改进”。

3.1 评价主体多元化、有效化

关键还要让学生和普通教师充分参与到对评教标准的制定过程中来。只能通过引进一定数量和具有代表性的学生群体与教师来参与方案的讨论设定，在充分尊重他们意见的基础上形成一个有关教学评价的条目题库，一部分题目应当固定必选，另一部分则让教师根据课程的性质、教学目标、选课学生的专业属性与心理特点，并结合自身的特长和风格来从中选择相应的条目进行补充，达到共性与个性，维度、信度与效度的统一。另外还应赋予教师对评价结果一定的甄别权，即教师可以有权将点名多次不到、无故旷课、作业未上交学生的评价分数，剔除出评价结果之外，避免个别的情绪化评价。另外根据学科归属，应将同行评价的教师进行分类，让该领域的专家来评价该领域的课程和教师，避免外行评价内行的尴尬以及敷衍的可能。最后则是尝试引入第三方评估机构来专门展开对教师教学效果的评价，有利于厘清教学管理部门与教师、学生的正确关系，防止相关利益方对教学评价结果的干扰，也能把教务管理部门从其并不擅長的评价工作中解脱出来，而致力于对学生日常学习流程的管理，以此来回归教辅部门的本位。

3.2 评价结果公开化、反馈化、可使用化

为实现“教育性”和“发展性”的双重目的，就要求评价结果必须“公开化”、“反馈化”和“可使用化”，以建立起学生、教师、学校三方的交流沟通机制。教务部门应该着力于构建一个科学、高效、透明的评教处理与反馈系统，对在评教过程中获得的定量指标、定性评语和相关成果与数据进行深层次的再分析与挖掘，形成一个可以被学生选课系统采信、教师反馈系统采纳、职称评审系统采用的科学体系。要让学生了解教学评价的结果和改进措施，以作为选课的依据和参考，要让评价之后的学生和教师能够有机会坐到一起，以研讨的形式对一学期的课程进行复盘，从而达成教与学的共识，消除误会与对立情绪；要让教师对自己教学评价的结果能够有申诉和解释的权利，并根据结果提出自己的改进规划。教师还要对其他教师的评价结果有横向比较知情权，方便他们组织教学观摩和经验交流，推广优秀教学经验，达到自我反思和改进，也避免对教学评价暗箱操作的质疑；而在关乎教师切身利益的职称评审中，教学评价的分数和主观结果要能转化为科学、公正的赋分标准。要加大教学成果尤其是课堂教学成果在总体中所占的权重比例，要防止“伪教学成果”和“教学成果科研化”的趋势。应设立“教学型”“科研型”“教学科研并重型”的职称分流与路径安排，最大限度地用科学的激励机制促进和激发教师的教学潜能，实现自我合理的调节与分配，并保障在一线教学领域投入时间和精力的教师应得的相关权益。

主要参考文献

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