论案例教学法在《原理》课教学中的运用

洪小兵

摘 要：案例教学法是一种交互式教学模式，遵循“以生为本”和“学以致用”的教学价值理念。基于教育教学供给侧结构性改革范式思维与《原理》课的理论特质，把案例教学法引入《原理》课程是必要的和可行的。实施案例教学既要以差异原则来把握案例择取、课堂讨论与教学效果评价反馈等环节，又要从整体性角度来平衡案例教学与知识讲授之间的结构性关系，推动和完善案例教学的供需动态循环，从而提高案例教学的适应性与实用性。

关键词：教育教学供给侧结构性改革；案例教学法；马克思主义基本原理

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）16-0047-05

Abstract： Case teaching method is an interactive teaching mode， which embodies the teaching concept of "student-oriented" and "learning for practice". Based on the Thinking on the Paradigm of Structural Reform on the Supply Side of Education and Teaching and theoretical characteristics of The Basic Principles of Marxism， it is necessary and feasible to introduce case teaching into the course of The Basic Principles of Marxism. In the classroom teaching， the case teaching method must grasp the whole process of case selection， classroom discussion and teaching evaluation， and improve the teaching effect in the dynamic cycle of case teaching.

Keywords： Structural Reform on the Supply Side of Education and Teaching； Case Teaching Method； The Basic Principles of Marxism

教育教学供给侧结构性改革思维范式是经济领域供给侧结构性改革模式在教育教学领域中的运用，其主要的思路是通过明晰、变革和完善教育教学供需关系的本质性结构来优化教育教學资源配置，创新教育教学形式，在减少无效供给的基础上扩大有效和优质供给，实现兼顾社会需求与个性发展的教育教学目的。教育教学供给侧结构性改革思维范式为我们审视和完善《马克思主义基本原理》（以下简称《原理》）课的教育教学提供了新的视角。

作为高校思想政治教育的主干与基础课程，《原理》课在大学生思想品德的教育与培养，正确的世界观、价值观和人生观的形成过程中都处于本质重要的基础性地位，但就目前的情况看，其教学实效不显，与其地位与作用不符。从教育教学供需的结构性关系来看，《原理》课教学过程中存在的根本问题是供需关系存在一定程度的失调与扭曲，有效供给和优质供给较少，无效供给过多，课堂教学呈现出亲和力不够、针对性不强等特征，导致课堂上抬头率不高，人到心不到等后果。学生考试考查的成绩分析亦表明，大学生无论是对基本原理的理解、把握与认同内化，还是运用基本原理解决实际问题的能力都差强人意。究其缘由，《原理》课教学的内容与形式存在诸如“配方”比较陈旧、“工艺”比较粗糙、“包装”不那么时尚等问题，未能有效满足当代大学生对知识和技艺的差异性需要。因此，从教育教学供给侧结构性改革思维范式来看，为了调整和完善《原理》课教学供需关系的动态平衡性与协调性，提高《原理》课教学内容的适应性、教学方式的实用性与教学效果的显明性，在《原理》课教学中引入和充分利用能够有效创新和完善教育教学供需结构性关系的案例教学法就显得尤为重要。

一、案例教学法的内涵与基本特征

案例教学法是以择取与授课内容密切相关的典型案例为中心，以相关基本原理为引领，以授课教师引导和组织学生参与选题、分析、讨论和评价的全过程为内容与形式，让学生在具体的问题境域中既独立思考又分工合作，在交互式的教学过程中既能深化对基本原理的理解、把握与认同、内化，又可提高运用所学基本原理解决实际问题的能力及情感表达能力，实现知识传承、能力提升与情感培育相统一的教学方法[1，2]。与传统教学法相比，案例教学法实现了教育教学思维范式的转换，其基本特征表现为：

第一、案例教学法的交互式教学模式通过教学中心的转移而体现了“以生为本”的教学价值理念，实现教学供给主体由单一形式向复合形式的转变与重构，供给方式由单向信息传输转化为通过双向或多向的信息采集、选择与交换而完成知识体系的动态建构。传统《原理》课教学的特点表现为在内容上主要以知识传授为中心，在形式上教与学之间主要是线性的、单向度的言词灌输。具体说来就是以教师讲授为中心，以抽象的言说为载体来完成知识信息的表达、传输与接收，因教与学之间缺少适当的、具体形象的教学中介，缺少因共同的思想与现实实践而形成的理性交流与情感表达媒介，师生之间难以找到可以产生共鸣的智识交融点与情感契合点。这种教育教学模式能够实现一定程度的知识转移与复制，但本该动态均衡的教学供需关系就会成为教学供需矛盾的抽象对立，教师与学生间构成外在性对立的主客关系，因此，呆板的教学形式、抽象的内容表达、枯燥沉闷的课堂气氛往往就是《马原》课堂教学的真实镜像，结果是学生低头伏案、逃课的比例相当高，厌学现象明显，《马克思主义基本原理概论》故而被“大学生特别是理工类的学生认为是一门‘玄学，很难引起学生的学习兴趣，更难以达到思想共鸣，甚至还产生抵触、逆反心理而选择逃学”[3]。

相反，案例教学法的出发点和归宿是明晰、改革和创新教育教学供给主体结构的内涵，改善和丰富教育教学供给的途径、方式与方法，充分激活学生学习的主体性、积极性和创造性，达到学生对马克思主义真懂、真信与真行相统一的教学目的。无论是对案例的选择、分析、讨论还是教学效果评价、方式方法改进完善，也就是说，案例教学的全过程都需要学生的深度参与和积极配合，整个教学过程实现由以“教师”为中心向以“学生”为中心的转变，学生也由被动接受向主动体验的转变。一句话，把学生作为教育教学供给的主体构成纳入到整个教学过程中，促使其在发现问题、分析问题和解决问题的亲身实践中理解、接受、认同和践行马克思主义基本原理，在经验分享和情感共鸣的过程中获得成就感和满足感，进而激发学习的兴趣和热情。另一方面，通过与老师和其他同学的相互交流合作，学生也可以迅速检视和反思自身，在更开阔的理论与实践视野中重新评估自己的思想与行为，发现优点与审视不足。如此一来，他们在后续的学习过程中就既能有目的性地发挥、展示和强化自身优势，也可以有针对性地查漏补缺，拉长补齐自身短板，从而全面提升自己的智识水准、情感表达与行为能力。

第二、案例教学法通过改革和创新教育教学供给产品的结构性要素，即由以理论学习为主向以理论学习与社会实践相结合的转变，体现了“学以致用”的教学价值理念。传统《原理》课的教学内容主要局限于教材，注重于概念推演与逻辑自洽，形成了从书本到书本，从概念到概念的教学模式，使教学过程与现实生活严重脱节，更为严重的是与学生的现实生活与思想状况严重脱节，把具有独立思考能力、较强的情感表达能力与行为能力的大学生拉低为小学生，甚至沦为“默默的看客”。学生学习的主体性、主动性与创造性的缺失贬抑了学生学习潜能的开发和学习兴趣的培养，学生无法也无从在课程教学过程中享受因展示能力、抒发情感所带来的成就感与快乐感，而且在这种教学过程中，能力、情感与意志的缺失感随着教学进程的推进而不断放大、强化和扩展，进而导致了长期以来在《马原》课堂上，学生“坐不住”、“听不进”和“学不懂”的现象比比皆是，遑论用所学知识来分析和理解社会现象，解决实际问题。这一点在《原理》试卷中的分析题得分很低就得到了反映和确证。案例教学法注重知识传授与课程实践并举，把知识传承融入课程实践之中。通过对自己关心的现实问题进行剖析、交流、总结及评价的全过程，经过不断的试错和纠偏之后，学生可以明了理论解释力与社会实践之间的辩证关系，这样既能逐步拓展自己的理论视野与实践眼光，也能在不断摒弃和纠正自己的不正确的思想观念基础上，掌握和运用马克思主义基本原理，逐步养成正确的世界观、人生观和价值观。

二、引入案例教学法的必要性和可能性

众所周知，《原理》是高校思想政治理论课体系中最具理论性和抽象性的课程，加之馬克思主义基本原理所特有的辩证思维方式是大学生以前较少接触或者认知较少的，最多是一种不自觉的思维方式，如何使学生从惯常习得的形式思维转向辩证思维，必须通过适当的中介手段。另一方面，基于马克思主义基本原理是在实践基础上提炼和总结出来的，适当的典型案例教学为勾连理论与现实搭建了可靠桥梁，因此，就推进教育教学供给侧结构性改革，实现教育教学的范式转换而言，把兼具感性表象和理性思维的案例教学法引入《原理》教学过程既具必要性也有可能性。

第一，基于案例教学的方法论特征与《原理》本身的理论特质，案例教学法引入《原理》课堂是必要的。首先，案例教学法通过改革教育教学供给侧结构，优化教学资源配置，提高了教学产品的有效供给和优质供给。《原理》的理论特质决定了其教学内容既源于生活实践又超越生活实践，其表达形式较为抽象难懂，特别是《原理》课程内容所体现出来的辩证思维逻辑与学生以往所接受的实证主义逻辑即形式逻辑差别较大，这种表达形式的抽象化与思维方式的转换是学生难以接近《原理》课的根本原因，因此必须在抽象的理论与生动的实践之间引入具体感性的个案作为教学中介和手段，在形象化的事物发展变化中分析、总结和提炼事物发生发展变化的普遍规律。例如，在《原理》课内容的基本构成中，马克思主义哲学是马克思主义三个组成部分中最为艰深难懂的，也是在教学中师生最为头疼的部分。如何激发学生的学习兴趣与热情，进而准确理解、把握和认同作为世界观、价值观与方法论的马克思主义哲学，就成为摆在高校师生面前的难题。因此，改革、拓展与创新教学内容，通过具体的典型案例，在活生生的生活场域中展示抽象概念的生成场景，是破解这一难题的必然选择。具体来说，比如哲学部分中的马克思主义物质观就是一个较难把握的概念，学生很容易把一个具体的物质实在理解为“物质”，但很难把“社会关系”作为一种“物质”形态来理解，更难以把“物质”作为一种“社会关系”来理解，因为在他们以往所习得的知识结构中，物质就是他们所能感觉得到的具体的物质实在，这是机械的镜式反映所带来的结果。为了充分呈现马克思主义哲学物质观的内涵和意义，可以用当前人们普遍关注的人与自然的交互关系作为案例来阐释物质的基本特性，即客观实在性，说明生态文明理念形成的来由与现实意义，进而通过转换思维方式，在人们的现实生活中来理解“物质”的哲学意义及其各种形态。

其次，案例教学法把学生作为教育教学供给的主体构成之方法论特质既有利于提升教育教学供给产品结构的层次感和立体感，满足差异性价值主体的个性需求，提高教学产品供给的针对性和目的性，又有利于培养学生的创新精神、创新能力和创新思维[4]。案例教学中的任何案例特别是典型案例的内涵结构都包含复杂的内部关系和繁多的外在联系，围绕这一案例形成了一个复杂的问题域，同时也给予观察者以不同的审察视角和分析解决问题的切入点。另一方面，当代大学生虽思维敏捷、知识储备丰富，但也因各自的知识背景与兴趣爱好的差异而形成不同的价值偏好，因此，学生对具体案例的观察、分析会提炼出不同的问题与不同的甚至截然对立的观点，而恰恰是不同观点之间以及不同观察、分析和解决问题的方式方法之间的交流碰撞为破除定式思维创造了基础性条件，有利于创新思维的形成、创新精神的培养与创新能力的提高，进而促进教学供给主体转变思维方式，改善认知结构，提升认知水平和实践能力。

第二，案例教学法兼具理论认知与实践改造的本质属性能够促进教育教学供需之间的动态平衡与协调，与《原理》课的教学目的具有兼容性，将其引入《原理》课堂是可行的。首先，案例教学是创设有效和优质教学产品的可行性平台。马克思主义是以实践为现实基础，以现实的个人为出发点和归宿，以改变世界为己任的理论体系。马克思主义基本原理既是对现实世界发展变化一般规律的观念建构和理论自觉，是理论化和观念化的现实世界，也是我们党的路线方针政策的基本遵循，是判断世情国情党情、凝练时代特征、创设发展理念与发展目标等的根本的世界观、价值观与方法论原则。因此，《原理》作为当代主流意识形态的载体和表達形式，具有强烈的现实指向和生活意识，对现实生活有着规范化的观念表达。但另一方面，随着信息技术的急速发展，学生获取信息的途径多样化，内容平面化，时效快捷化，而对大量信息的筛选、重组与评介不仅勾画出学生的价值偏好，反映了当下多元文化价值观的潜在影响，而且是他们对现实问题的独特的观念表达。这虽与马克思主义基本原理的具体运用之间产生了价值偏差，但也为案例教学法的实施，即为老师与学生、学生与学生之间进行深入的理论探讨与交流，进而为学生理解、把握、认同与内化马克思主义基本原理提供了现实条件。因此，选取适当的案例，特别是与学生生活息息相关的，或者他们共同感兴趣的一些时事新闻、社会焦点来进行集中讨论、交流与交锋，为学生提供了一个从感性到理性、理论到实践的便捷的双向通道，为打通理论与实践、抽象与具体之间的壁垒提供了可能。

其次，案例教学法为变革和完善教育教学供给主体的认知结构，提高辩证思维能力提供了可行性途径。将相对枯燥的理论切入到现实生活的案例教学法所呈现的交互式辩论、诘难方式是学生激发学习兴趣，澄清某些似是而非的问题，提高分辨是非能力的有效途径，有助于学生在生动的感性表象中抽象、总结和提炼出事物发展的一般规律，从而加深对马克思主义基本原理的理解、认同与内化。相应地，学生通过运用马克思主义基本原理对现实问题进行具体分析、讨论与交流，可以提高凝练、分析与解决实际问题的能力。

三、案例教学法实施的基本原则

案例教学的动态化结构模式使其活动场景并不局限于课堂，是一个集课内与课外、引导与自学、传授与交流为一体的过程教学模式。其实施的整个过程包括案例的选择、展示讨论和效果评价等阶段，各个阶段既整体关联又相互独立。从教育教学供给侧结构性改革思维范式来看，《原理》课案例教学过程既要遵循交换关系的普遍原则，也要在各个阶段遵循其自身的特殊规定性。

适当的案例选取是案例教学成功的基础。案例选择须遵循以下原则：第一，理论与实际相结合的原则。一方面，案例的选择必须与马克思主义基本原理紧密关联，否则就失去了案例教学的本来意义。另一方面，案例选择必须坚持正确的政治导向性，处理好正面案例与反面案例的关系，坚持以正面为主负面为辅的原则[5]。第二、历史性与现实性相结合的原则。任何案例都是历时性的，现实的时事案例也会成为历史，但历史性的案例也因其反映了普遍规律而具有现实的价值，因此，案例选择必须兼顾历史性与现实性，在现实中呈现其历史性，在历史中观照现实性。当然，案例选择必须避免唯历史而历史或唯现实而现实，最佳的案例是具有较大反响、学生普遍关注的典型案例，而通过对焦距集中的典型案例的分析讨论更能在特殊性中体会和把握普遍性，在分析具体案例的变化过程中认识和掌握普遍规律。第三，原则性与趣味性相结合的原则。案例教学必须避免唯理论而理论或唯兴趣而兴趣，应该在能够激发学生情感和情绪兴奋的过程中，通过案例教学达到掌握和运用基本原理的目的。如在讲解矛盾的普遍性与特殊性的辩证关系原理时，可以把“恋爱与家庭”作为案例来讨论，这是大学生当下或即将面临的人生问题，也是他们感兴趣的问题。一般说来，爱情与家庭是人类永恒的主题，但正如托尔斯泰所言，幸福的家庭是相似的，但不幸的家庭各有各的不幸。就此而言，幸福是幸福家庭的普遍性，虽说具体的家庭幸福的表现形式是特殊的；不幸家庭的各自不幸具有特殊性，但其不幸是其普遍性。进一步讲，无论是幸福还是不幸的家庭都是作为一般家庭的不同表现形式，每个家庭会因具体的家庭关系或矛盾而持久或消解。每个家庭都是普遍性和特殊性的统一体。没有不是家庭的家庭，也没有完全一样的家庭。爱情问题的情形也是如此。

案例的课堂展示和讨论是案例教学成功的关键，案例的展示与讨论须遵循如下原则：第一，讲授与讨论相结合的原则，避免一刀切。因为案例的选取是在教师指导和组织学生共同完成的，学生对案例发生的背景有一定了解但不深入，所以在课堂教学中，授课教师必须首先对案例背景作进一步的阐释，使学生对案例产生的原因有多方面的背景知识，如使用图片、视频等来演示案例的各种表象，影响其发展的各种因素等。在进入案例的讨论阶段时，通过教师引导，学生可以从案例展示所呈现的场景中而提炼出不同的问题，以分组的形式来进行讨论交流。把在学生讨论交流的基础上所提出的问题以及解决问题的方案交由全班同学进行交流、讨论与相互诘难。教师在学生讨论交流之后进行总结点评，然后系统性和总结性地详解相关原理，使学生在感性表象的基础上掌握理性知识。如在讲解“辩证否定观”时，可以把“如何对待传统文化”作为案例，引导学生讨论和把握传统文化的历史性和现实价值，传统与现代之间的继承与发展的辩证关系。教师继续通过图片展示传统和现代孝道文化故事，在学生的交流讨论过程中点明中华孝道文化的传承与形式的转变。最后引用习近平主席关于对待中华传统文化既要创造性转换，也要创新性发展的思想来总结对待传统文化的正确态度，即批判性继承和发展。在此基础上，教师进一步对“辩证的否定观”进行提炼和总结：否定是由于事物内部矛盾运动所导致的自我否定、自我发展，而不是人为的外在否定；辩证否定是既克服又保留、是扬弃，而不是否定一切、抛弃一切。这样，既加深了学生对辩证否定观的理论，又提升了理论高度，达到了教学的目的。

第二，师生平等的民主原则[4]。案例教学使教师由“传道者”转为“引道者”，学生也由纯粹的“观众”演变为既是“观众”也是“演员”，教学角色的转变要求在案例教学中必须有一个轻松活泼的对话环境与民主平等的学术气氛。无论是教师还是学生都必须尊重每个人的主体意识、批判与质疑精神，在倾听中思考，在思考中批判，在批判中升华。第三，激励原则。研究数据显示，20-30%的潜能的发挥是一个没有受到激励的人的行动极限，而一个受到激励的人的潜能发挥往往达到80-90%，也就是说，激励是催生人的潜能的重要机制。在案例教学过程中，教师应及时给予学生的表现以激励和鼓舞，肯定学生行为的积极意义，使学生在他人的激励和肯定中肯定自身，树立自信，进而在后续过程中更加积极行动，愿意说、敢于说和善于说。另一方面，教师也应在对教学行为进行自我审视和反思的基础上，进行适度的自我激励，取长补短，不断提高引领开导、组织协调与表达交流能力。

案例教学的评价机制是案例教学法的重要环节，案例教学的评价反馈须遵循快速性与和准确性原则。案例教学的效果如何，主要通过课后反馈来了解和把握。课后反馈可以通过以下途径来获取：随机调查、问卷调查以及建立微信群。前此三种方式中的随机调查注重反馈速度，问卷调查注重准确性，微信群兼顾速度与准确性，其作用最为直接和直观，可以随时了解和掌握学生对案例教学的感觉和印象，从而做到随时有效地调整案例教学各个环节的内容和形式，保持教学贴近生活，贴近学生，从而不断完善案例教学模式，提高案例教学实效。

四、案例教学法的局限性及其可能的应对策略

案例教学法通过改革教育教学供给侧的知识观、师生观与教学观的结构与内涵[6]，提高了《原理》课的教学效果，但从其作为教育教学供给侧结构性改革思维范式的具体运用角度来看，案例教学过程中也存在着一些需要加以认真反思和改进的问题，其大致可分为案例教学的结构性问题以及与之相关的技术性问题。

案例教学法的结构性问题主要表现在以下几方面：第一，案例教学的产品供给与《原理》课教育教学的目的价值存在一定程度的抵牾。案例教学脱胎于具体的案例分析，其价值指向注重对学生解决具体问题的能力培养[7]，《原理》课的教学目的不仅在于对学生解决具体问题的能力培养，更注重学生正确世界观、价值观与方法论的养成。前者注重经验能力的培养，后者更重视理性思维的提升，并在此基礎上强化对方法论的把握。第二，学生作为案例教学供给主体的供给能力与消费需求之间的内在矛盾。教师作为案例教学产品的提供者必然要求其对产品生产的基础理论有相当程度的理解和把握，但这种理解和把握却以对产品的消费为基础，它既要求教师准确把握所供产品的价值，又要求把准学生的消费、消化能力和理解能力，而正是学生对产品的消费、消化能力和理解能力制约着教师对产品的有效供给。这一解释学循环在具体的教学环境中已成为一个基础性问题。第三，案例教学供给主体的知识结构不对称。任何形式的对话、协商与交流都必须在视界融合的语境中才有可能，而学生与教师对马克思主义基本原理的认知水准与运用能力之间的不对称，很容易使案例选择、讨论、交流的双向互动因流于形式而回返单向灌输。第四，案例教学现有的产品供给模式与其内在规定性之间的矛盾。尽管各高校在《原理》课的课时安排、班级教学人数等方面存在差异，但课时安排较少、班级教学人数较多的、文理科学生以及各班级学生之间的学习分化状况等普遍现象与案例教学法所倡导的全员参与、全程参与的教学要求还有相当距离。

与上述问题相关的技术性问题包括：第一，因教学供给主体知识结构的不对称性而导致案例选择实质上的偶然性与单一性等。第二，案例教学的形式规定性如开放性、互动性等对课堂管理与教学控制形成了一定的冲击，达成教学目的的难度加大。第三，现有的案例教学评价机制难以对案例教学的实效性进行适时准确的反馈，从而无法对案例教学的整个过程以及各个阶段进行适时调控。第四，案例教学供给主体的整体学术素养、组织协调能力及主体性与积极性等欠缺而不足以实现案例教学的完整性和有效性。

总括来说，案例教学的结构性和技术性问题的症结主要在于教学供给主体之间理论知识结构的不对称性、案例教学内在要求的管理组织协调能力有待加强以及案例教学模式与现行教学组织管理目标之间的结构性矛盾等。解决上述问题以改进案例教学需要做到：首先，基于《原理》课的理论特质，必需厘清案例教学与知识讲授之间的关系，避免一刀切地全面否定知识讲授在《原理》课教学中的作用，应该根据实际情况适当调整知识讲授与案例教学课时安排，平衡供给主体知识结构之间的对称性，为案例教学的对话交流机制形成提供条件。其次，在现有条件下，提高教学供给主体特别是教师案例教学的管理组织协调能力，调动学生的主体性、积极性和创造性，发挥班团干部的作用，使案例教学有序有效地推进。再次，建立一套动态有效快速的案例教学评价体系，实现教学——评价——调控——教学的教学整体评价机制。最后，在条件成熟的适当时机，对现有教学管理体系进行改革，使之与案例教学进行结构性对接。

综上可见，作为教育教学供给侧结构性改革思维范式的应用模式，案例教学法运用于《原理》课教学具有重要价值和意义。在实施案例教学法过程中存在的前述问题，可以通过对教育教学供给侧进行进一步的结构性改革，如调整和完善教育教学供需关系、加强制度建设等来加以解决，使之更好地服务于《原理》课的教育教学目标。

参考文献：

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[2]李敬峰.案例教学法在“马克思主义基本原理”课在的应用探索[J].科教导刊，2016（19）：110.

[3]朱白薇，温汉雄.《马克思主义基本原理概论》课案例教学原则新探[J].当代教育理论与实践，2012（2）：103.

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[5]罗忠荣，张雅光.对“马克思主义基本原理概论”案例教学若干问题的思考[J].中国农业教育，2015（6）：95.

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