陶行知思想的批判与反思

摘要：陶行知是我国著名教育家、思想家，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。他曾任南京高等师范学校教务主任，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。本研究将通过对陶行知生活教育理论进行梳理，对其影响进行总结，并整理后人对陶行知生活理论的相关评析，以批判反思其不足与局限。首先，介绍陶行知生平经历和主要学术贡献，为陶行知思想的批判和反思做铺垫。其次，梳理陶行知生活教育理论的内容，并总结其影响。最后，整理后人对陶行知思想的评析，揭示其优势和不足。

关键词：陶行知；批判；评价

一、陶行知生平经历和学术贡献

1891年10月18日，陶行知出生于中国安徽歙县。1906年，15岁就读内地会传教士唐俊贤在歙县小北街兴办的崇一学堂，开始学习西方科学文化知识。1914年，陶行知赴美国留学，先入伊利诺伊大学攻读市政学，次年获政治学硕士学位。1915年，入哥伦比亚大学教育学院，其间哲学家、教育家约翰·杜威“教育即生活，学校即社会”的观点对陶行知产生了很大的影响。陶行知的教育活动是在当时民族危亡、国难当头的社会环境中进行的，因此他的教育实践是与民主爱国的活动相伴而行的。早年他曾投身于辛亥革命，“九·一八”事变、“一·二八”事变后，积极从事抗日救亡运动，参与发起上海文化界救国会，组织国难教育社等。他最早注意到乡村教育问题，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。他宣传生活教育，提倡教学做合一及小先生制，要求教育与实际结合，为人民大众服务并提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张。

二、陶行知“生活教育”理论

（一）“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。学到老，活到老。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定；教育要通过生活来进行；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。

（二）“社会即学校”

“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。

“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。

（三）“教学做合一”

这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说是“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。教师应重视学生在实际生活操作中，对知识的迁移与运用。

三、“生活教育”的实质和影响

生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来，这要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，培养他们的生活能力。陶行知的生活教育理论是反帝反封建的教育，是为被压迫的人民大众服务的；在当时起了重大的进步作用从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用。

四、中国学者对陶行知“生活教育”思想的批判与反思

1951年5月至1953年期间，对陶行知的批判主要集中在几个方面：

（1）对陶行知政治思想和教育思想的性质的批判。在陶行知政治思想和教育思想的评价问题上，存在着两种观点。一种观点认为陶行知的政治思想和教育思想分属不同性质，应该区别看待。陶行知的政治思想是不断进步的，他从小资产阶级改良主义者发展成为了革命的民主主义者；但其教育思想则是错误的，还停留在改良主义阶段。另一种观点认为不能分开看待陶行知的政治思想和教育思想，两者是有联系的，都有着进步和落后的地方。如张凌光就认为，“一个人的政治思想和他的教育思想，不可能截然分开——一方面革命另一方面不革命”。陶行知在政治上的革命性并不够彻底，而他在教育上也有若干革命性。[2]

（2）对陶行知生活教育理论的批判。批评者们首先给陶行知的生活教育理论定了性，认为陶行知的生活教育理论是在小资产阶级改良主义的思想基础上提出来的，是“一种资产阶级反动的经验主义教育思想”。批评者们还逐一对陶行知生活教育理论中的三个核心主张进行了批判。张宗麟认为，“生活即教育”这一主张对生活与教育的关系缺乏科学认识，对教育的阶级性认识不足，“是教育自流，而不是能为政治服务的教育”。[3]戴白韬认为，“社会即学校”实际上等于取消了学校，贻害甚大。[4]凯旆指出，“教学做合一”实质上是狭隘的实用主义，这种教育法只适合于日常生活中的零碎经验的传授，若应用于学校教育中，会带来很大危害。[5]陶行知的生活教育理论来源于美国教育家杜威的实用主义教育思想。而对杜威及其实用主义教育思想的批判在1950年就已经开始了。在批判陶行知生活教育理论的过程中，如何看待陶行知生活教育理论与杜威实用主义教育思想的关系，成为争论的问题之一。一种观点认为两者是不同的，应该区别看待。如张凌光认为，杜威的实用主义教育思想是适应资本主义社会需要，为资本家培养雇员的；而陶行知的生活教育理论是为大众服务，提倡救国的，必须把二者区分开来。[2]一种观点则认为两者是一致的。如董纯才提出，陶行知的生活教育理论“完全是美国杜威的实用主义教育思想在中国的翻版，是反科学的，反马克思列宁主义的东西”。[6]

（3）对陶行知及其教育思想的地位的批判。对于陶行知及其教育思想的地位的评价问题，一种观点认为，陶行知是资产阶级民主主义教育家，其教育思想實际上是小资产阶级的改良主义思想。高启沃指出，由于陶行知在政治思想上缺乏明确的阶级观点，他的整个教育思想体系基本上还是属于小资产阶级的改良主义的范畴。另一种观点认为，陶行知是伟大的人民教育家，他的教育思想虽然有一些缺陷，但具有很大的进步性。方与严认为，陶行知在由一个资产阶级教育家和改良主义者转变成为一个人民教育家和民主主义者的过程中，他的教育思想产生了“飞跃的进步”，因而“影响全国起了一定的进步作用”。

参考文献：

[1]张凌光.评“生活即教育、社会即学校”[J].人民教育，1952（1）.

[2]张宗麟.对陶行知先生的认识和我的初步检讨[J].人民教育1952（3）.

[3]戴白韬.对陶行知教育思想认识的初步检讨[J].人民教育，1951，3（6）.

[4]凯璇.“教学做合一”的批判[J].人民教育，1952（1）

[5]董纯才.我对陶行知先生及生活教育的认识[J].人民教育，1951，3（6）

作者简介：

赵洁，淮北师范大学教育学院，2017级硕士研究生，研究方向：学前教育。