依托“好问题”有效落实“以生为本”课堂转型的三大路径

陈国强

伴随着对课堂教学中“教”与“学”本质的思考，引导学生学会学习是课堂教学的必然方向。然而，通过课堂观察发现，在注重“小组合作、自主探究”的课堂实践中，却往往出现“形活神散、目标游离”等诸多问题，让实践者烦恼，也让关注者担忧。笔者认为，要实践“以生为本”引导学生学会学习，关键载体是“好问题”。下面试以3个教学案例为例，分享“好问题”的作用和韵味。

一、把“教学目标”落实在“问题链”的预设中

教学目标是一堂课的纲，纲举则目张。对教师来说，目标可以是抽象的、描述性的，但对学生来说，目标应该是具体的、可操作的。实现从“‘抽象的、描述性的的‘教的目标”向“‘具体的、可操作的的‘学的目标”转化的载体是“问题”或者“问题链”。所以，在预设教学思路和方案时，教师必须梳理知识的逻辑联系，分析知识的本质要素，并把“目标”分解，落实在具体的“问题”或者“问题链”之中。课堂上，抓住了“问题”这条“纲”，就能较好地避免学习活动神散、学习目标游离的现象。

【案例1】周彩娥老师执教的六年级数学《图形的放大和缩小》一课，第一个环节“感悟”，设计了“什么变了？什么没变？”这一核心问题，首先通过从“生活图片”到“几何图形”的直观演示和对比，让学生感知、体验“图形放大和缩小”的本质——大小变化、形状不变。…接着让学生感知“现在的图形”与“原来的图形”各自对应的长度比，得出放大或缩小的倍数是不变的，同时，通过实例的猜测和验证，感知“图形放大和缩小”中长、宽、周长、面积之间的联系和区别。让学生对“核心概念”有了清晰的体验和感悟。第二个环节“运用”，例4：按2∶1分别画出正方形、长方形、三角形三个图形放大后的图形。设计了“把图形按2∶1的比放大是什么意思？”“你准备怎么来放大？”的问题，让学生先分组讨论，再独立操作，最后展讲。特别是在“直角三角形的放大”过程中，学生通过“数一数”或“量一量”，得出了先画两条直角边，再连接斜边的办法，并验证了直角边放大了2倍，斜边也放大了2倍的结论。

本节课的教学目标包括：①结合具体情境，让学生初步感知和理解图形放大和缩小的含义。②通过自主探究、合作交流，让学生掌握利用方格纸按一定的比将简单图形放大或缩小。③使学生在观察、思考、比较、验证、交流等数学活动中，进一步发展空间观念。如何落实这样的教学目标呢？执教者围绕“什么变了？什么没变？”“把图形按2∶1的比放大是什么意思？”“你准备怎么来放大？”这一组问题链来展开教学活动，看似轻描淡写、平淡无奇，实则自然流畅、教学无痕。

二、把“自主合作”落实在“核心问题”的探究中

“自主、合作、探究式学习”是新课程倡导的核心理念，也是培养主体学习能力的根本途径。然而，在长期被动的学习方式影响下，当老师一下子把“学习”交还给学生的时候，却发现学生在合作、探究中往往“没话说”或者“不会说”，于是，我们看到了一些公开课中的“假合作、假讨论”。我们认为，“自主、合作、探究式学习”本身是需要指导和训练的，其中最为基础的一点就是让学生“有话说”。因此，一节课中以什么话题打开学生的“话匣子”，在什么时候让学生“自主合作”，是至关重要的。

【案例2】叶萍老师执教的六年级数学《认识倒数》一课，围绕核心概念“乘积是1的两个数互为倒数”，首先设计了“乘积是1的两个分数互为倒数”这一命题，让学生更充分地感受到了“倒”字的直观和形象。接着，叶老师把“分数”改成了“数”，抛出了问题：“乘积是1的两个数互为倒数，你有什么新的理解呢？”让学生在独立思考的基础上开展组内交流。小组讨论活跃，学生在自主学习的过程中感受了数学的趣味性和逻辑性，获得了良好的情感体验。

对于“核心问题”的自主探究是学生对“核心概念与基础知识”进行理解内化的重要途径，学生对“核心概念与基础知识”的掌握程度越高，灵活应用的能力也就越高。“教师在课堂中最重要的任务，不是讲课，而是组织学习，良好的学习方式可能会影响孩子的一生。”

三、把“学会学习”落实在“新问题”的延伸中

笛卡尔曾说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”所以，学会怎样学习比学习什么更重要。正所谓“不善学，虽勤而功半，善学者，师逸而功倍。”那么如何培养学生“学会学习”呢？我们认为，应该从“学会提问”开始。课堂上，鼓励学生在思考中出现不理解或理解不透的地方，要积极、及时地提出问题，并尽可能把相互质疑、相互交流的时间留给学生。即便课堂上没有时间，教师也应该引导并指导同学们养成课外相互探究问题的习惯。

【案例3】丁蕴珠老师执教的六年级数学《圆柱、圆锥的复习整理》一课，第一部分“知识梳理”，以表格的形式，让学生独立整理出圆柱和圆锥的特征、表面积、体积等基础知识，并进行了小组交流。第二部分“自由空间”，出示了一个“底面直径20厘米，高30厘米”的圆柱直观图之后，抛出问题：“展开想象，你想提出怎样的问题？”并宣布小组合作学习的规则：“每人提1个问题，以小组为单位上台交流，最后相互评价，产生优胜小组”。把提问的权利交给每一个学生，同时又以小组为单位进行评价，既让不同层次的学生有了表达个人理解的机会，又激发了整个小组对最后所提的4个问题的种类、难易程度、新颖性等方面深入探究的兴趣，小组合作学习的气氛非常活跃，也非常投入。全班交流后的相互评价更是精彩纷呈，学生自我归纳了问题的两个大类：关于面积和关于体积。关于面积的实际问题包括底面积、侧面积或若干个面的面积；关于体积的实际问题包括圆柱、圆锥、长方体、正方体等规则物体的，还包括其他不规则物体的，但最终是要把“不规则的”转化为“规则的”来解决。

在阶段性复习中，借助学生原有的基础，给学生留出自我提问的空间，不仅有利于激发学生的学习热情，更有利于培养学生的问题意识和创新能力。日常教学中“新问题”的生发，可以是老师根据教学需要预设的，也可以是在教学过程中偶发的，课堂上学生出现的独具匠心的想法、质疑或者一个错例，都是培养学生学会思辨、学会学习最直接、最生动的教学资源。

总之，课堂教学是“系列问题”提出并解决的活动过程。如果學生在学习过程中能联想并提出有价值的“新问题”，那么他们离“学会学习”就不远了，而且反思、批评、创新的精神也会在这样的过程中自然生长。