集体备班制度：合力诊断问题携手共建集体

施晓红

[摘 要] 集体备班是德育研究范畴的新样式，它把一个班级作为研究对象，以问题为驱动，把学生教育中亟待解决的问题作为研究的专题，在“班主任首席”的工作机制下，通过班科联席会议，围绕问题开展深度会谈，最终形成解决问题的有效策略。调研现象提炼问题，集体交流生成策略，督导实践评价反馈，是操作的三部曲。同时要注重保障机制的实施，形成全员德育的校本教研氛围，促使班主任队伍走向专业化发展道路。

[关键词] 集体备班；背景；操作；保障；意义

集体备班，受“集体备课”的启发衍生而来。“集体”可以是教师集体，也可以是由教师、干部、学生、家长参与的集体；“备”，即研究；“班”，指的是班级建设和课堂教学中学生教育问题。“集体备班”从字面上解释“相关人员一起研究班级学生教育问题”。综合起来我们就可以做出如下定义：

集体备班是把一个班级作为研究对象，以问题为驱动，把学生教育中亟待解决的问题作为研究的专题，在“班主任首席”的工作机制下，通过班科联席会议（根据需要可邀请部分学生和家长参加），围绕问题开展深度会谈，最终形成解决问题的有效策略。

一、好事尽从难处得——“集体备班”的背景

当教师难，当班主任更难，当好班主任更难。在学校里，我们经常见到班主任的各种焦头烂额：有学困生的辅导不见效，有学生偏科现象严重，有课堂常规难以建立，有沉默课堂无活力，有青春期叛逆心理难疏解……不愿当班主任是老师们的普遍心声。任何现象的产生都有其根源，细思班主任工作的难处也许就在于如下几个方面：

一是班主任队伍的专业化水平不够。可以说，当班主任的老师都没有经过正规的班主任工作的培训，它不像教语文、教数学那样的专业课清晰、明了。班主任都是由一般的任课老师兼任，没有经过系统的训练，面对着跟着时代潮流不断进步同时问题也越来越多的学生，明显地感觉凭着老经验管班，经常受挫。

二是班主任队伍的力量不够。一个班，有8～9位任课教师，班主任只有一位，应付学生所有的日常事务，难免对学生的个体情况照顾不周，这就造成了“关注每一个”与班主任的精力、时间不够用形成了矛盾。

三是班主任队伍的职业幸福感不够强。这体现在待遇低，任务重，社会期望高，家长难沟通，各地时常发生的校闹、虐师、甚至是杀师事件，所有的这些无形压力，首先指向的就是班主任。在明哲保身的前提下，不愿当班主任，体会不到当班主任带给自己的职业幸福感也就很好理解了。

但是，我们的学校治理体系中，班主任这个角色是重中之重，不可或缺。如何让班主任在良好的学校文化背景下体会职业幸福，让全体教师都卷入班主任工作职责范围，从而更好地走向专业化发展之路？

“集体备班”制度应运而生。

二、青萍一点微微发——“集体备班”的操作

我校的“集体备班”活动分成三个层面：教师层面、家长层面、学生层面。每周召开教师、学生参与的备班主题班队活动，师生一起分析班级情况，对上周工作进行总结，围绕班级工作目标明确本周工作重点，增强班级的凝聚力，向心力。每月召开班主任、任课教师、家长、学生共同参与的备班会议，大家针对班级情况，重点讨论班级后期建设的策略，相互交流，集思广益，共同提升教育能力。各任课教师以班级为背景，梳理典型案例交付探讨。每学期召开集体备班展示探讨活动，呈现老师们的成果、思考，不断发生思想碰撞，以期总结出班级建设的普遍规律。具体步骤如下：

1.调研现象，提炼问题

“集体备班”是问题驱动的班级德育研究，会议之前班主任要收集问题，确定研究主题，并告知任课教师根据研究主题进行准备。

问题的来源有两条途径。一是“自上而下”——学校领导“听课观班”“评班议课”中聚焦的问题。例如，五⑵班“集体备班”的主题“沉默的课堂”，就是来自于校级领导“听课观班”“评班议课”的反馈；二是“自下而上”——班主任通过调查（问卷或访谈）了解到的上课教师在教学中的困惑、苦恼，以及学生、家长的诉求。例如，五⑵班“集体备班”的主题“学生偏科现象”就是源自于一次家长会后家长的“投诉”。

在“集体备班”研究主题确定后，班主任和任课教师就要围绕下一步的深度会谈，从两个方面做准备。

收集案例。一般来说每个老师最好准备2～3个典型案例备用，为深度会谈“描述现象”做准备，以免与其他教师雷同。跨班上课的教师也可以准备其他班级案例，通过对比有时候更能说明问题。例如，数学教师同时教两个班，集体备班中，可以把两个班的课堂教学的情况，以及自己对两个班的教学感受进行对比。

理论透视。检索与阅读相关理论文献，最好既要有现代教育的基本原理，又要有本学科教学的理论。在充分阅读相关理论文献的基础上，从理论上对案例中描述进行归因分析。当然，理论更多的是从普遍性的角度对导致某一问题的可能原因进行阐述，不一定切合特定的班级、学生的实际，但它为教师反思自己的实践、确定归因调查的重点，提供了思路。在此基础上，结合学科教学理论，寻找解决问题的对策。一定要注意，解决问题的策略一定要与归因的结果相对应，相应的策略在现有的教育教学条件下能够运用到实践中去，具有可操作性。

2.集体交流，生成策略

班主任作为“集体备班”的首席，影响着深度会谈的氛围、进度和动态生成的深度。为此班主任必须有三个意识：

调控意识。一要调控教师发言的方向，当教师发言偏离主题的时候，要迅速把谈话牵引到主题上来；二要调控发言的时间，如果个别教师发言时间太长，要以友好的方式给予提示，如“您能否概括地说一说，这样大家会更明白些”；三是调控发言的氛围，班主任要善于“插话”“提炼”“勾勒”“渲染”“激励”，使深度会谈始终保持轻松、和谐的氛围。

生成意识。“集体备班”中的深度會谈不是每个教师轮流念发言稿，而是从各自不同的角度对同一教育问题坦呈观点，每个人都摊出自己心中的想法，并自由交换想法，“在一种无拘无束的交流和探索中，将个人深藏的经验和想法浮现出来，获得独自无法达到的见解”，产生“1+1>2”的效果。因此，班主任还要善于引导任课教师对不同的观点进行讨论，它通过分析、衡量，选择一个相对最佳的想法（也许是原来的想法之一，或是从讨论中得到的新想法），用于事情的决议。

干部或专家在深度会谈中担任“辅导者”的角色，主要的作用是通过参与去影响深度会谈发展的方向。譬如，在某个教师作了某项观察与推论之后，辅导者可能提醒大家：相反的情况也可能是对的。也就是说，除了担任深度会谈的提醒者之外，辅导者的参与也是一种深度会谈的示范。辅导者只在必要的时刻讲话，而且做正确的示范，这比任何抽象的说明更能加深他人对深度会谈的体认。

任课教师在深度会谈中要放弃心理防卫，坦呈自己对问题的观点，但是要注意在描述现象、归因分析和寻找对策时，尽量不与他人重复。

3.督导实践，评价反馈

通过深度会谈对问题的归因和解决问题的对策达成共识后，要形成一个解决问题的方案，每位教师在班级的教育教学活动中要有意运用深度会谈形成的策略来解决问题，并在解决问题的过程中，创生新的策略。班主任加强与任课教师的沟通，通过课堂巡视、交谈等方式及时了解任课教师解决问题的情况，直到问题基本解决，在规定的期限内对问题解决的成效进行评价与反思，总结经验，反思不足，撰写“集体备班”问题解决案例。

三、微风簇浪满河星——“集体备班”的保障

任何经验的产生都有它适合的环境。我们学校实施的是“和而不同雅以致远”，“集体备班”的实施就是在这样的文化土壤中生长出来的。创新学校既有的制度和文化，形成教书育人的教育文化、班课并重的管理文化、团队合作的研究文化。

首先是“班课一体化”的管理机制。我们把课堂教学和班级建设作为单位1进行管理，做到评价标准一体化、检查反馈一体化、绩效评价一体化。由“听课观班”——信息收集策略、“评班议课”——问题诊断策略、“好班好课”——绩效评价策略三大板块构成。“班课一体化建设”的管理机制，对“集体备班”有两个方面的促进作用。一是倡导“班课并重”的理念，强调“课堂德育”，在《听课观班评价标准》中把“课堂德育”作为第一标准，引导教师教书育人，树立育人意识；二是聚焦课堂教学和班级建设中的学生教育问题，为“集体备班”确定研究专题提供参照。

其次是专业引领机制。“集体备班”是一个德育行动研究的“范式”，特别重视理论的指导作用，没有现代教育基本原理的“介入”，“深度会谈”可能只是没有“深度”的现象的罗列和经验的重复。为此，学校开展“集体备班”活动，要建立专业引领机制，指派有一定理论素养的干部，或聘请专家参与集体备班的全过程，在参与中实施引领：指导理论优选，根据需要研究解决的问题，确定文献检索的范围，选出适合自己需要的教育理论，并确定出改进自己教育、教学所采用的主要操作策略。在这过程中，干部或专家的作用主要在于帮助、指导教师理解教育理论的具体内容与改进教育、教学工作。引领“深度会谈”，干部、专家参加集体备班的“深度会谈”要定好位、引好路。所谓“定好位”，就是干部、专家在深度会谈中要起到“指导者”的作用，不能越俎代庖，“抢夺”班主任的首席地位；所谓“引好路”，就是在深度会谈的关键处提出问题，引导研究的方向与深入，必要的时候做一些理论上的澄清与讲解，深度会谈结束后对集体备班活动进行点评。

最后是班主任首席机制。教育部2009年颁布的《中小学班主任工作规定》指出，“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师”“经常与任课教师和其他教职员工沟通，主動与学生家长、学生所在社区联系，努力形成教育合力”。这一规定奠定了班主任在班级学生教育中的“首席”地位。学校要建立“班主任首席机制”，给予班主任评价班级任课教师的权力、召集任课教师参加班科联席会的权力，甚至要给予班主任聘任任课老师的权力。

四、小荷才露尖尖角——“集体备班”的意义

集体备班制度是教师班级管理智慧的全面延伸，让学生主体地位得到充分关注，让教育责任外延的立体得到拓展。

它改变了学校的班级管理模式。把传统的班主任经验式管理变成研究式管理充分发挥集体的智慧，打破班主任孤军奋战以团队的力量研究个体的班级。无论哪个班级管理，要想提高它的针对性，还是离不开解决一个又一个的问题。而集体备班就是要透视这些问题，通过合作攻关，达到解决问题的目的。只有基于学生发展需求，能够解决问题的德育，我们觉得才是有效德育。这里的核心是解决问题方法的针对性。

它是促进班主任队伍专业化的有效载体。教师专业化发展是在个体的研究性实践和群体的交往性实践中实现的。集体备班以教师个体的研究性实践为基础，围绕问题进行的群体交往性实践，就把个体的智慧变成了团队的智慧——它的核心是深度会谈当中的“对话”，这种“对话”包括：与学生和家长的对话，倾听他们的诉求、伙伴间的对话，让智慧共享、教师与干部对话，达成共识，给予支撑、实践与理论对话，把经验上升成了理论。最后通过实践的检验，形成自己的“草根理论”。

它是实现“人人都是德育工作者”的有效途径。全员育人，全程育人，全息育人，多少年来都是我们德育工作所追求的一个美好的愿景。“集体备班”聚焦于班级建设和课堂教学中学生德育问题的研究与解决，是实现“人人都是德育工作者”的有效途径。

它极大丰富了学校发展的内涵。班级是学校的细胞，班级好了，学校自然就乘势而上。全员参与的管理能了解、关注到更多的教育细节、更多的微妙信息，由此也能制定出更好的发展策略。同时，它也丰富了校本教研的资源，它不靠外力推动，而是源于内部变革力量，它是将学校、家庭及社会资源融汇成校本资源的有效资源。

参考文献：

[1]李红路，高静，王晓燕.班课一体化：让教育破镜重圆[J].成才，2012（7）.

[2]李红路，商风丽.特色班级建设[M].武汉：湖北教育出版社，2011.

[3]杨向宜，陆葆谦.互动·共享·创新——学校教研组建设的新探索[M].上海：上海教育出版社，2009.

（作者单位：浙江永康市高镇小学）