学习迁移的系统理论：PPEE理论模型的建构和意义

陈国权，吴 凡

(清华大学经济管理学院，北京 100084)

1 引言

学习是人类社会永恒的主题。当前我们正处于一个快速变化的时代，个人和组织不断地面临新的问题，环境往往在人做好准备前就已发生变化，个人和组织必须时刻进行有效的学习，以应对环境的挑战。在这个过程中，个人和组织所已经具有的知识和经验是宝贵的财富和重要的学习来源。华为公司特别强调认为“经验的浪费是最大的浪费”。个人和组织在成长和发展的过程中，无论是知识还是技能，已经积累了一定的经验，在有限的资源条件下充分挖掘这笔宝贵财富具有十分重要的意义。人们在面对全新的问题时，很多时候并没有完全一致的经验可供借鉴，只能在以前遇到过的问题中总结经验、开展学习，并加以迁移，用于解决新的问题。

学习迁移 (Learning Transfer)是指将在以往通过学习或解决问题所获得的经验，用于解决之后所遇到的问题。学习迁移作为一种快速学习，特别是解决问题的方式，能够帮助个人充分利用先前的经验来解决新的问题，克服时间和资源的有限性，以更好地应对不断变化的外界环境。譬如，企业家可以将先前的人生经历迁移到企业管理中。联想的柳传志将登山的知识迁移到企业战略选择上，认为华为和联想就像不同道路登上珠峰，华为的崇尚技术就是从陡峭险峻的山坡登顶，联想的贸工技是从缓和迂回的山坡登顶。这是在战略管理层面对学习迁移的应用。在运营管理层面，军人出身的华为公司创始人任正非，将看似不同的军队和企业两种组织相结合，把军旅生涯中的严明纪律和拼搏精神迁移到企业管理中，建立“狼性文化”。员工个人层面也可以通过学习迁移来解释和规划职业发展路径。当员工在某一岗位上知识和经验积累到一定程度后，就会获得晋升或轮岗，甚至进行跨界。当面对新的岗位和新的问题，并没有直接的经验可以运用，这时就要将以前的经验迁移到当前的问题上来，促进新问题的解决，从而完成新的知识积累。因此，研究如何提升学习迁移效果具有重要的理论和实践意义。

作为学习领域研究的核心话题之一，学习迁移自提出以来，已有很多学者从行为、认知等角度对其性质、类别、发生机制、影响因素等方面进行了研究，提出了不少学习迁移的基本理论。其中，最早的理论产生于两百多年前，是来自于官能心理学 (Faculty Psychology)的形式训练说 (Formal Discipline Theory)，该理论认为，学习是通过严格的训练来提升人自身的官能，进而各种官能就能够自动地运用到之后的学习中，即产生了学习迁移。Thorndike和Woodworth[1]提出了相同要素说 (Identical Element Theory)，认为训练并不一定能够提高人的能力，只有新旧任务之间存在客观上相同的要素，迁移才能够发生。在同一时期，Judd[2]提出了概括化理论(Generalization Theory)，对相同要素说进行细化，把要素细化为问题的原理，认为两个问题或情境需要具有相同的原理，且更重要的是，迁移发生于学习对基本原理的概括。这些理论分别从人的视角或问题的视角，为学习迁移的研究打下基础。

尽管目前学习迁移的研究已经取得了较多的成果，但各个理论只是从各自的视角出发，着眼于学习迁移这个问题的某一方面进行研究，如客观情境的相似性、人的能力和认知等，呈现相对分散化和碎片化的状态。本文认为，可以从一个更加宏观的视角对学习迁移的研究进行整合，使人们从宏观系统的高度认识学习迁移的本质。因此，本文运用系统的观点，构建了学习迁移的PPEE理论模型。该理论模型认为，学习迁移是一个系统，人(Person)的因素、问题(Problem)的因素、人和问题的交互作用、以及环境(Environment)的调节作用，会共同影响学习迁移的效果(Effectiveness)。学习迁移的PPEE理论模型不仅丰富了学习、特别是学习迁移的理论，提出了整合性框架，而且创造性地着眼于人的学习、教育和职业发展，以及企业的管理等领域，不仅从组织管理的角度促进挖掘已有知识的宝藏，而且从人的全面发展的角度来研究学习迁移的机制，为个人及教育者认识和分析学习迁移提供全面而深入的指导，从而使人在有限的资源条件下充分地挖掘过往经历的价值，促进人的全面发展，节省社会资源，提高资源利用率，提升人类智能。

2 学习迁移的PPEE理论模型

本文认为，学习迁移的目的是让人更好地解决实际问题。在一定的环境中，人解决问题而提升学习迁移效果。人是学习迁移的主体，问题是客体，人和问题交互影响学习迁移效果，且这个过程受环境的影响。本文提出学习迁移的PPEE理论模型，如图1所示。该模型认为，学习迁移是一个系统，人的因素、问题的因素、人和问题的交互作用、以及环境的调节作用，会共同影响学习迁移的效果。本文认为，学习迁移效果 (Learning Transfer Effectiveness)是指，人将以往解决的问题，用于解决当前的问题的成效。该模型从五个方面论述学习迁移的机制。第一，基于人的方面，从不同层面、不同阶数 (Order)探究人的因素及其相互作用对学习迁移的影响，具体而言包括后端基本能力(back-end basic ability)、中端心理过程(middle-end mental process)、前端知识结构(front-end knowledge structrue)三个层面，以及各层面中不同阶数的因素，其中高阶的因素更为本质，应用范围更广，且能够对低阶的因素进行指导；第二，基于问题的方面，关注问题的因素如何作用于学习迁移，具体研究问题因素形象和抽象的相似性(imagery similarity, abstract similarity)，以及这两个维度组成的四种问题间关系类型对于迁移效果的影响；第三，基于人和问题交互的方面，研究不同层面的人的因素(后端、中端、前端)，与不同层面的问题的因素(形象相似性、抽象相似性)之间的互动，探究二者的交互作用对于学习迁移效果的影响；第四，基于环境的方面，将环境因素分为时间紧迫性(emergence of time)和空间重要性(importance of space)两个维度，并探究人的因素和环境因素，以及问题的因素和环境因素之间的两两互动对学习迁移效果的影响；第五，基于这个系统整体的方面，研究人、问题、环境三者之间的互动对学习迁移效果的交互影响。

基于学习迁移的PPEE理论模型，本文认为学习迁移的研究有四个方面的视角，分别着眼于人的因素、问题的因素、人和问题互动的因素，探讨在其他因素不变的情况下，各因素对于学习迁移效果的影响，以及在这个过程中环境的调节作用。

图1 学习迁移的PPEE理论模型

命题1：学习迁移是一个系统，人的因素、问题的因素、人和问题的交互作用、以及环境的调节作用，会共同影响学习迁移的效果。

命题2：学习迁移的PPEE理论模型包含四个方面：基于人的方面研究人的因素、基于问题的方面研究问题的因素、基于人和问题交互的方面研究二者的交互作用、基于环境的方面研究环境因素对上述关系的调节作用；四个方面的因素，会共同影响学习迁移的效果；基于这四个方面，学习迁移的研究可以分为四种视角。

命题3：学习迁移效果是指，人将以往解决的问题，用于解决当前的问题的成效。

3 学习迁移的PPEE理论模型—基于人的方面

人是学习迁移的主体。迁移的发生是受人的因素所驱动的。具体而言，影响学习迁移的人的因素，由内而外地包括后端、中端、前端三个层面，分别指人的基本能力、心理过程、知识结构，各个层面内又包括不同阶数的影响因素，这些因素在应用范围和影响强度上有所区别。人的因素可以用计算机作为类比来理解，基本能力、心理过程、知识结构分别类似于电脑的硬件、软件和数据，这些因素对于计算机功能的发挥都具有重要的影响，且硬件、软件和数据需要相互配合才能发挥其功能。探讨人不同层面、不同阶数的因素对学习迁移的影响十分重要，通过深入了解人的因素对迁移的作用机制，可以充分发挥人的主观能动性，丰富学习迁移的研究和实践。

命题4：人是学习迁移的主体，人的因素会驱动学习迁移的发生；影响学习迁移的人的因素，由内而外地包括后端、中端、前端三个层面；后端是指人的基本能力，包括记忆、判断、思考、归纳、演绎等；中端是指人的心理过程，包括对问题的基本原理、整体关系、学习方法的理解和思考、元认知等心理过程；前端是指人的知识结构，包括人已有的知识及其组织和存储的形式；各个层面内包括不同阶数的影响因素；不同层面、不同阶数的人的因素在应用范围和影响强度上有所区别；基于人的视角，研究和了解人不同层面、不同阶数的人的因素对学习迁移的影响十分重要。

3.1 人的后端基本能力

后端是指人的基本能力，包括记忆、判断、思考、归纳、演绎等等，各种能力有其各自的作用。基于自然主义 (Naturalism)和单子论 (Monadology)而发展起来的官能心理学研究了人内在的官能，认为人的心智(Mind) 由多种官能组成，每种官能有其各自作用，且可普遍地在所有情境中产生作用。官能能够通过相应的练习得以增强；经过良好训练的官能可以促进之后的学习，而未经良好的训练的官能则可能产生不好的结果。在官能心理学的基础上，形式训练说最早从人的基本能力的视角来研究学习迁移，认为迁移产生于“形式训练”，通过某种任务，能够对特定的官能进行训练，从而提升能力，并将这种能力迁移到其他的任务中；学习的具体内容并不重要，重要的是对各种官能的训练[3]。后端能力与问题无关，应用范围广，能普遍地运用于解决各种问题，进而实现学习迁移。相对而言，虽然基本能力的普适性较强，但对某一特定问题的影响强度不一定十分直接和强烈。这是人内在的最深层因素，相对而言不太容易习得和改变，或者说需要更长的时间才能有所改变。

心智是按照一定程序，分段对信息进行加工的[4]。Fodor[5]将心智分为输入系统(Input Systems)和中心系统(Central Systems)，输入系统包括语言、知觉等官能，中心系统包括判断、推理、决策等。在此基础上，本文认为，人的各类基本能力也有阶数上的差异。记忆是一个信息输入与保持的能力，相对低阶；思考是对输入的信息的处理，相对高阶。不同阶的基本能力彼此配合，都会运用于问题的解决，促进学习迁移产生。进一步地，相对高阶的基本能力的应用范围更广，但对特定问题的解决需要时间的保证。

命题4.1：后端是指人的基本能力，包括记忆、判断、思考、归纳、演绎等等，各种能力有其各自的作用，能够促进学习迁移；后端基本能力存在阶数上的高低差异。

3.2 人的中端心理过程

中端是指人的心理过程，包括对问题的基本原理、整体关系、学习方法的理解和思考、元认知等心理过程，这种心理过程是学习迁移过程中不可或缺的重要部分，且这些心理过程是不断递进的。后端能力虽然在学习迁移的发生中具有非常基础的作用，然而单独依靠能力并不能产生迁移，还需要理解和思考等心理过程。中端的心理过程需要后端的基本能力，对前端的知识结构形成影响和支撑。这个过程不仅指对单一原理的理解，还指对整体关系的顿悟(Insight)，以及理解和顿悟的方法，也包括对上述心理过程的再认知。

在这个过程中，人首先要对问题的基本原理进行抽象概括。Judd[2]从人的认知过程视角，提出概括化理论，认为人只有在先前学习中概括出了抽象程度更高的一般性原理，且这种原理能够部分或全部适用于先后的学习中，迁移才能在后期学习中发生；且人的概括能力越强，迁移水平也就越高。概括化理论在一定程度上吸收了形式训练说的思想[6]；但不同于形式训练说认为训练能够改善人最内在的心智的观点，概括化理论强调的是作为一种认知过程的概括在迁移中的核心地位。除了对原理的概括，对问题整体的理解也至关重要。在概括化理论的基础上，格式塔(Gestalt) 学派吸收了康德的先验论(Apriorism)、胡塞尔的现象学(Phenomenology)和物理学中场论(Field Theory)的思想，主张以整体的观点来研究心理现象，认为整体不仅包括各个部分，还包括其间的关系，整体大于部分之和[7]。格式塔学派的转换-关系理论(Transposition-Relationship Theory)认为，迁移并非产生于问题的相同要素，而是对各个要素之间关系的理解和转换[8-10]；且该理论反驳了“试误说[12]”，认为学习并非产生于盲目的尝试和积累，而是对关系的突然理解，即顿悟[11]。迁移产生于对事物之间关系的顿悟；如果两个问题具有相同的关系，且个人在学习中突然发现了这种关系，迁移就得以发生。概括化理论强调的是对基本原理的理解，转换-关系理论更强调任务作为一个整体，对其各个元素之间关系的顿悟；后者更加关注问题的本源，是一种更加抽象的人的认知过程视角的迁移理论。人对基本原理的理解和整体关系的顿悟，需要一定的方法。学习定势理论 (Learning Sets Theory)[13]就研究了学习方法的迁移。学习定势是指个体在过去的情境中学会学习。个体通过先前的问题习得学习方法，形成学习定势，进而在后期学习中产生迁移。该理论不仅关注对原理和关系的理解，更加强调找关系的方法，也就是说，该理论下的迁移来自一种更加抽象的认知过程。在以上各个心理过程之外，元认知(Metacognition)[14]迁移理论关注于更高阶的心理过程。元认知是以认知活动本身为对象的一种更高阶(Higher-order)的认知[15]，是对认知的认知。根据元认知迁移理论，迁移是指个体根据新的问题，恰当地选取以前的知识以解决新的问题，并监控这个运用的过程。运用元认知解决问题的过程，就是一种认知的迁移过程。相较于其他的人的心理过程视角的学习迁移理论，元认知的迁移理论强调了个体在学习中主动对学习过程中的原理、关系、方法的进一步思考和管理，是一种更加高阶的理论。

中端过程是人在面对问题时的认知过程，通过这种思考，人能够将先前问题解决中得到经验迁移到实际问题中。人在迁移的心理过程中，涉及到阶数不断提高的各种心理过程，不仅需要对单一的原理进行概括，还要将单一原理纳入到整体的视角思考整体的关系，进一步地还要考虑概括和思考的方法，最终要对上述各个心理过程进行更高一阶的认知，即元认知。越高阶的心理过程，应用范围越广，可以解决更多、更难、更不相关的问题。

命题4.2：中端是指人的心理过程，包括对问题的基本原理、整体关系、学习方法的理解和思考、元认知等心理过程，这种心理过程是学习迁移过程中不可或缺的重要部分；中端心理过程涉及到原理概况、整体关系、学习方法、元认知等阶数不断提高的心理活动。

3.3 人的前端知识结构

前端是指人的知识结构，包括人已有的知识及其组织和存储的形式。在吸收了格式塔学派关于整体性的思维的基础上，一些学者开始在人的知识结构的视角下研究学习迁移。有意义的学习就是新旧知识之间的相互影响，即迁移；这种影响是通过学习者认知结构(Cognitive Structure)产生作用的[16]。认知结构是指学习者头脑中的全部观念及其组织，简单来说就是学习者已经知道的东西。知识结构能够影响学习迁移[17-19]。

认知结构理论[17]认为，迁移是以认知结构为中介的，先期学习对后期学习的影响是通过改变认知结构而间接作用的。个体知识结构特征会影响学习迁移的效果[17]。类似的，编码系统迁移理论[18]强调编码系统 (Coding System)这种更加形象、系统的知识结构对学习迁移的影响。所谓编码系统，是指一组相互联系的、非具体性的类别，且这组类别是以一定的层次结构编码起来的。迁移就是个体将已经习得的编码系统应用到新的情境中。仅有知识结构不足以发生迁移，能否搜寻到相关的知识也同样重要。认知迁移理论(Cognitive Theory of Transfer)[19]认为迁移的核心是对信息的检索(Retrieval)，先前学习形成了人的知识结构及联结，迁移的发生就有赖于在现有的知识结构中检索到相关信息的可能性。知识结构的丰富度越高，检索到相关信息的可能性越高，进而迁移就越能够发生。

前端知识最贴近外部环境，是直接面向问题的，当先前学习中得到了特定的知识，且在面对实际问题时能够检索到这种知识，迁移便发生了。因此，前端知识结构应用范围相对较窄，但对于特定领域和问题的影响强度往往直接而强烈。这是人的内在因素中最表层的部分，较易习得和改变。前端的知识结构也可以看作有不同的阶数：单一的知识相对低阶，通常只能解决特定的问题；由许多知识联结起来形成的知识结构则涉及到对不同知识的分类和处理，形成一个整体的系统，这种高阶的知识结构相较于单一的知识，应用范围更广泛。

命题4.3：前端是指人的知识结构，包括人已有的知识及其组织和存储的形式；前端知识结构从低阶到高阶地包括单一的知识、系统的知识结构等。

3.4 后、中、前端相互影响

三个层面的因素侧重点虽不同，但彼此分工合作，后端的基本能力、中端的心理过程、前端的知识结构，共同促进学习迁移。同时，三个层面的因素不仅在迁移的发生中分工合作，还会彼此相互影响。人的基本能力作为最核心的层面，可以影响人面对问题时的心理过程以及其形成的知识结构，能力强的人思考问题的过程更加清晰，也会形成相对完善的知识结构；《荀子》指出“积行成习，积习成性，积性成命”，就说明了前端的因素也会反作用于中端和后端，使人内在的因素的发生改变。

命题4.4：后端、中端、前端三个层面、以及各层面不同阶数的因素彼此协同、相互影响，共同促进学习迁移。

4 学习迁移的PPEE理论模型—基于问题的方面

问题是学习迁移的客体。基于问题方面，关注问题本身的特征对学习迁移的影响。本文认为，问题的特征可以分为形象特征和抽象特征，分别指问题的现象、外形等相对容易表现出来的特征，和体现在形象特征背后的更为本质的特征。新旧问题之间特征的相似性会影响学习迁移效果，随着相似性增加，迁移效果提高。相应的，根据相似性的抽象程度，问题相似性可以分为形象相似性和抽象相似性两个维度，二者的一致性会影响学习迁移效果。探讨不同层次的问题的因素对学习迁移的影响十分重要，通过深入了解问题的因素对迁移的作用机制，可以为教学、培训及工作的设计提供依据，从而促进迁移的发生。

命题5：问题是学习迁移的客体，新旧问题之间特征的相似性会影响学习迁移效果；影响学习迁移的问题的因素，包括形象相似性、抽象相似性，以及这两者之间的一致性；基于问题的视角，研究和了解问题不同层次的因素对学习迁移的影响十分重要。

相似性(Similarity)是心理学和行为学领域的基础性概念[20-21]。本文认为，相似性是基于问题方面学习迁移机制的核心，问题之间的相似性影响学习迁移效果。形式训练说产生之后，许多心理学家对其科学性产生了质疑[1, 21]，研究视角从人的能力转移到问题的相似性，认为只有在新旧任务之间存在相似性时，迁移才能发生[1,22]。早期心理学家通过实验的方式，普遍证实问题间的相似性越高，学习迁移效果越好[23-25]。现代认知心理学家在研究迁移时，仍遵循相似性的原则，但扩充了相似性内涵。类比(Analogy)是人做出推断和学习新的抽象概念的重要机制，是指常被运用于一定领域的关系结构，被运用于其他领域[26]。早在16至17世纪，开普勒就广泛运用类比的思维来研究天体现象。当个体遇到新的问题时，总是尝试用过去相似问题的经验和方法来解决[27]，这就是类比迁移(Analogical Transfer)。其核心观点是，问题之间的相似性促进迁移，相似性对迁移过程有着复杂的影响[28-30]。

本文认为，根据相似性的抽象程度，问题相似性可以分为形象相似性和抽象相似性。形象相似是指问题的现象、外形等相对容易表现出来的相似性，抽象相似是相对于形象相似而言，体现在背后的更为本质的相似性。形象和抽象相似是相对的，形象相似相对低阶，抽象相似相对高阶。两种相似性可能相关，但并不绝对一致。从形象相似到抽象相似的过程是积分升阶，而从抽象相似到形象相似是微分降阶。在问题相似性的分类上，类比迁移研究的学者，根据与问题解决方法或目标的达成之间的关系，将相似性分为表面(Superficial)相似性和结构(Structural)相似性，表面相似性与解决方法和目标达成无关，而结构相似性会影响解决方法及目标达成[30-33]。本文不以问题解决方法为分类标准，而着眼于问题本身；形象和抽象相似与表面和结构相似有共通之处，但并非完全对应；由于形象和抽象关注的是问题本身，因此形象相似性和抽象相似性均会影响问题的解决方法，也就会影响学习迁移的效果。特别的，本文认为，形象相似性和抽象相似性的一致性对学习迁移有着十分重要的影响。

4.1 问题的形象相似性

形象相似性是指问题的现象、外形等相对容易表现出来的相似性。形象相似性的识别度高，具有相似形象特征的两个问题更容易被人所联系起来。当人们遇到新问题时，首先通过外显的形象特征对问题进行初步的解读，进而回忆起具有形象相似性的以往的问题，并将新旧问题联系起来。在此基础上，通过形象的相似，个人在一定的水平上对新旧问题进行理解，进而促进原理的运用和学习迁移。特别是当问题比较困难的时候，与问题相关的内容不是十分明确，形象相似性就是迁移的重要来源。

虽然学习迁移研究的学者并未从形象和抽象的角度研究相似性，他们在表面和结构相似性的研究也具有一定的借鉴性。样例理论 (Exemplar Theory)[32, 34]对表面相似性与迁移的关系进行了深入的研究。其核心观点是，表面相似性在类比迁移中有着重要且复杂的作用，不同的表面相似性对迁移的不同阶段有着不同的影响[35-36]。样例理论并不否认抽象原理以及图式归纳的存在，但更加强调具体的形象相似，认为个体只有在具体的例子中，才能真正理解抽象原理，进而将其运用到新问题的解决中，实现学习迁移。样例理论对问题间相似性的分类较为具体，而本文所提出的抽象相似性和形象相似性是一种更为本质和基本的区分方式，应用范围相对更加广泛。

命题5.1：形象相似性是指问题的现象、外形等相对容易表现出来的相似性；问题之间的形象相似性能够促进迁移的快速发生。

4.2 问题的抽象相似性

抽象相似性是相对于形象相似性而言，体现在形象相似背后的更为本质的相似性。抽象相似性代表了问题之间更为本质的特征之间的相似性，虽然和形象相似性相比，抽象相似相对难以识别，但一旦人从先前的问题中归纳出抽象的特征，且在面对新问题时，发现了当前问题和以前问题之间的抽象相似，人们就可以通过迁移解决新的问题。一般来说，越抽象的特征，其适用性越广。因此，抽象相似性能够促进更广阔领域的学习迁移。数学家Polya[37]在其数学研究中就强调了抽象相似性的重要性，他认为两个问题各自部分之间的关系如果有相似性，那么这两个问题就可以类比。Bassok及同事[38-39]研究表明代数的原理可以用来解释物理现象。当人们在面对新的问题时，如果能够发现其与以前问题之间的抽象相似性，就能够将抽象的原理进行迁移，且这种迁移的范围更广。

不同于样例理论对表面相似性的研究，另一些学者则认为，不同的相似性在迁移的不同阶段产生作用[29-30]，且强调了抽象相似性的重要性[40]。结构映射理论 (Structure-Mapping Theory)[26, 41]认为，类比是新旧问题之间的关系而非具体属性之间的映射，迁移就是将先前问题中特定的关系提取出来，映射到新问题的过程。该理论强调了抽象相似性在迁移中的核心地位[42]。类似的，实用图式理论 (Pragmatic Schema Theory)[31, 43-44]认为，实用图式在类比迁移中承担着重要的作用。实用图式是指对问题因果关系的抽象概括，是由具有层次结构的成分构成，包括初始状态、方案计划、结果等，是相对抽象的特征。当问题之间各自的实用图式相似，即具有抽象相似性，迁移才可能发生。除此之外，一些心理学家利用现代计算机技术手段，研究产生式(Production)这一基本单元对学习迁移的影响。产生式是指有关条件和行动的规则。产生式迁移理论[45-47]认为，产生式就是相同要素说中更加细化和抽象的相同要素；两个情境的产生式有重叠，学习迁移就能够发生；且产生式的重叠越多，迁移的水平越高。

命题5.2：抽象相似性是相对于形象相似性而言，体现在形象相似背后的更为本质的相似性；问题之间的抽象相似性能够保证迁移发生更加本质的特征之间。

4.3 问题形象和抽象相似性的一致性

形象和抽象的相似是相对的，形象相似性相对低阶，抽象相似性相对高阶。这两种相似性可能相关，但并不绝对一致：形象相似性高的两个问题可能有完全不同的抽象特征，而形象完全不相似的问题却也有可能具有高度的抽象相似性。这二者均会影响学习迁移效果，许多学者对其各自的作用进行了深入的研究。在此基础上本文认为，在二者各自的影响之外，问题之间的形象相似性和抽象相似性的一致对于学习迁移效果有着十分重要的影响。

学者逐渐开始同时着眼于不同的相似性，研究二者的关系和组合，即在不同的表面/结构相似性的情况下，另外一种相似性对学习迁移的影响[30, 32, 44, 48]。虽然这些研究同时关注不同的相似性及其匹配，但现有研究大多从各自的视角出发，强调某种相似性对于学习迁移的重要性。本文认为，问题之间的形象相似性和抽象相似性的一致性对于学习迁移效果有着重要影响。本文基于形象相似性维度和抽象相似性维度，将问题之间的关系划分为四个类型，如图2：抽象形象相似性均高(“甜点”)，抽象形象相似性均低(“硬骨头”)，抽象相似性高、形象相似性低(“新瓶旧酒”)，抽象相似性低、形象相似性高(“陷阱”)。本文分别探讨这四种类型对学习迁移效果的影响。

图2 问题形象和抽象相似性所形成的问题间关系的类型

本文认为，四种类型的相似性关系对学习迁移效果有不同的影响。当新旧问题之间的抽象相似性和形象相似性都高时，学习迁移呈现“甜点”的状态，人们能够正确且轻松地识别新旧问题，并将相同的内容进行迁移，因此迁移的难度较低、效度较高，此时学习迁移效果最好，譬如，某省分公司的销售总监被调到环境相似的省份仍负责销售工作，那么这个情境就是一个“甜点”问题。而当新旧问题之间形象抽象均不相似时，基本不存在相同的要素，这时新问题的解决就是一块“硬骨头”，人们很难从以前的问题获得有用的信息，进而迁移到新问题上，因此迁移难以发生，学习迁移效果很弱，譬如买彩票和银行存款这两种理财形式，具有不同的形象形式，且其产生收益的方式也不同，买彩票产生收益具有随机性，通过银行存款产生收益具有确定性。若抽象相似性和形象相似性存在不一致时，情况将更加复杂。当抽象相似性高、形象相似性低时，就好比“新瓶装旧酒”，人们必须透过形象特征发觉抽象特征之间的相似性，才能正确地进行迁移，而这种情况下新旧问题之间共同的特征相对难以被发现，且人们容易被形象的差异误导，因此迁移较难发生，譬如用X射线照射癌细胞和多路军队进攻城堡两个问题，具有不同的表面特征，但其问题的解决都有赖于汇聚来自各路的分散力量加以攻破。抽象相似性低、形象相似性高的新旧问题，则是一种“陷阱”，人们易受到形象相似性的误导，对于抽象特征产生错误的判断，因此可能会产生反作用，迁移的效度很低，学习迁移会产生不好的效果，譬如给经营管理经验较少的本科生和具有丰富经营管理经验的MBA学生上课，虽然都采取课堂教学的形式，但其所遵循的基本原理、具体教学方法却十分不同。

命题5.3：问题之间形象相似性和抽象相似性组成四个关系类型：“甜点”、“硬骨头”、“新瓶旧酒”、“陷阱”；四种类型的问题间关系对学习迁移效果有不同的影响。

5 学习迁移的PPEE理论模型—基于人和问题互动的方面

前文基于人的方面和问题的方面，探讨了人的因素和问题的因素对学习迁移效果的影响。然而，在迁移的过程中，人和问题这两大主体无法脱离另一方而单独存在，他们并不能单独决定学习迁移，二者的互动才是影响学习迁移效果的因素。本文认为，学习迁移是人和问题互动的结果，不同的人的因素适用于不同的问题情况。学习迁移效果，取决于学习迁移中人的因素和问题的因素的互动的程度和结果；如果二者能够匹配，即适宜的人的因素运用于问题的因素，那么学习迁移的效果越好。探讨人的因素和问题的因素的互动对学习迁移的影响十分重要，通过深入了解不同层次的人和问题的互动对迁移的作用机制，可以揭示迁移发生的本质，更好提升学习迁移效果。

命题6：学习迁移是人和问题互动的结果，不同的人的因素适用于不同的问题情况；人的因素和问题的因素对于学习迁移效果有交互作用；基于人和问题互动的视角，研究和了解不同层次的人和问题的因素的互动对学习迁移的影响十分重要。

人的因素与问题的因素分别影响学习迁移效果，进一步地二者会彼此互动，交互影响学习迁移。建构主义(Constructionism)[49]认为知识的意义与应用是统一的，知识是个体主动建构的；学习是认知结构的建构，而迁移就是认知结构的重新建构。已有一些学者开始关注综合考虑多种因素对学习迁移的影响。莫雷[50]在系统回顾了学习迁移的研究后，提出了学习迁移研究应该同时关注学习情境和主体因素，特别是二者的交互作用。然而，上述这些研究虽然同时考虑了人和问题的因素，但只是着眼于某具体的因素，并未涉及到在学习迁移中人和问题之间复杂的关系。因此，本文从一个更加宏观的角度来考虑人和问题的交互，研究其对学习迁移效果的影响。

5.1 人的因素和学习迁移效果之间的关系受问题的因素影响

随着人的基本能力、心理过程、知识结构等因素的增强，学习迁移的效果也会随之加强，且在问题的相似性不同的情况下，上述关系会有所不同，也就是说人的因素和学习迁移效果之间的关系会受到问题的因素的调节。问题解决中专家-新手(Expert-novice)的范式，研究了人和问题的互动研究。专家在某一特定领域具有特殊的能力，经验库更加丰富，知识的抽象程度更高，搜寻到相关的例子并将其迁移到新问题中的可能性更高，在学习迁移中具有优势[51]。新手的问题解决和学习迁移主要来自于形象相似性，而专家则依靠的是抽象相似性[52]。Chi和VanLehn[53]认为，专家能够通过表面特征看到一阶关系，并透过一阶关系发现更深层次的二阶关系。因此，对于专家而言，迁移主要产生于问题之间共同的抽象相似性[29,53-56]。当然，这并非否认形象相似性的作用，有研究表明，专家的迁移其实也会受形象相似性的影响[57]。

问题的因素主要是指新旧问题之间特征的形象相似性、抽象相似性，以及这两个维度组成的“甜点”、“硬骨头”、“新瓶旧酒”、“陷阱”等四个关系类型。当一个新的问题与过去发生过的问题之间特征的相似性高，包括形象相似性和抽象相似性，那么人在面对这样的问题时，其基本能力、心理过程、知识结构就更加容易得到展现和应用，从而促进学习迁移。进一步地，考虑形象相似性和抽象相似性的一致性：当新旧问题之间两个维度的相似性一致且都高时，也就是面对“甜点”型问题时，人的因素最能够促进学习迁移；而另外的其他三种情况，无论是两个维度不一致或都不相似，人的主观能动性都会受到制约，且形象相似而抽象不相似的“陷阱”问题对人的误导作用最强，会使人错误地进行迁移，产生相反的效果。也就是说，人的基本能力、认知过程、知识结构都能够促进学习迁移效果，且这个过程受到新旧问题相似性类型的调节。具体来说，“甜点”型问题会加强上述关系，“硬骨头”、“新瓶旧酒”、“陷阱”型问题则会削弱人的因素对迁移的作用，且“陷阱”的负向调节作用最强。

命题6.1：人的基本能力、认知过程、知识结构都能够促进学习迁移效果，且这个过程受到新旧问题相似性类型的调节。

5.2 问题的因素和学习迁移效果之间的关系受人的因素影响

如前所述，新旧问题之间特征的相似性会影响学习迁移效果，随着相似性增加，迁移效果提高；问题间形象和抽象相似性组成的不同类型的关系对学习迁移效果有不同的影响。在此基础上，人的因素会对问题和迁移之间的关系产生影响[56,58]。当一个人具有良好的记忆、判断、思考、归纳演绎等基本能力，或者能够对问题的基本原理进行概括，尝试去理解问题整体的关系，并不断思考学习的方法，进行再认知，或者是具有丰富的知识库，曾经遇到过类似的问题，那么在他面对新的问题时，就更加容易回忆起与之相似的原有问题，发现其中的形象相似性和抽象相似性，使“甜点”型问题对迁移的促进作用更强，并准确识别出不相似或相似性不一致的困难情况，使“硬骨头”、“新瓶旧酒”、“陷阱”型问题对迁移的抑制作用减弱。与此相反，当人的基本能力有限，没有对问题进行充分的认知和处理，也不具有丰富的知识储备，那么其将难以发现新旧问题之间的相似性，或者被不一致的相似性所误导，使“甜点”型问题对迁移的促进作用减弱，使“硬骨头”、“新瓶旧酒”、“陷阱”型问题对迁移的抑制作用增强，从而影响学习迁移的效果。也就是说，人的基本能力、心理过程、知识结构等因素，能够促进问题间相似性情况对学习迁移效果的影响向有利于迁移的方向发展。

命题6.2：各类型的问题间关系会对学习迁移效果有分别的影响，且人的因素能够使这些关系向有利于迁移的方向发展。

6 学习迁移的PPEE理论模型—基于环境的方面

所有的学习迁移都发生在一定的环境下。本文认为，人是在一定的环境下实现学习迁移，从而解决问题的。因此，环境因素也会影响学习迁移的效果。环境因素有多种描述方式，本文对环境的描述方式如下：学习迁移的环境可以从时空两个维度划分为时间紧迫性和空间重要性；环境因素会调节人、问题各自对学习迁移的作用。以及人和问题的交互作用。探讨环境因素的调节作用十分重要，通过明确人、问题、环境三者的交互对学习迁移的影响，能够在学习和培训中通过调整环境因素而更好地促进学习迁移。

命题7：环境因素会影响学习迁移的效果；环境因素有多种描述方式，其中一种描述方式是，环境因素可以分为时间紧迫性和空间重要性两个维度；时间紧迫性是指人们面临新问题时所拥有可支配的时间长短，空间重要性是指在不同的层次和维度上，环境对于个体的重要程度；环境因素通过与人的因素和问题的因素进行交互而影响学习迁移效果；基于环境的视角，研究和了解人、问题、环境的交互对学习迁移的影响十分重要。

20世纪80年代末，学习的研究者开始关注情境的作用[59]。迁移的情境性理论 (Situated Theory)[60]认为学习是个体和情境相互适应的过程，学习迁移就是将在某一情境下学到的知识运用到其他情境的过程，是个体和环境交互作用的结果。与此同时，一些学者开始在组织情境下研究学习迁移，关注员工在培训中学到的知识、能力、态度对工作的影响，即培训迁移(Training Transfer)，特别是组织支持、组织氛围等环境因素对迁移的影响[61-63]。目前对于环境因素的研究，多着眼于物理环境、社会环境、组织环境等具象的环境，实证研究则更加聚焦于工作场所，探讨组织氛围等因素的影响。然而这些具象的环境因素难以运用到更加普遍的学习迁移中。也就是说，目前对于影响学习迁移的环境因素的研究尚比较缺乏。

图3 学习迁移环境示意图

陈国权[64]将组织比喻成一个时空系统(Time-space System)，认为可以从时间和空间两个视角来认识和分析组织。在此基础上本文认为，从更加本质和抽象的角度来看，学习迁移的环境也可以从时间和空间两个维度划分为时间紧迫性和空间重要性，如图3。从时间上看，人们面临新问题时所拥有可支配的时间是不同的，时间越短，紧迫性越高。从空间上看，可以从层次和维度两个方面来分析，即将学习迁移的空间环境划分为从微观到宏观(个体、群体、组织、地区、国家等等)的不同层次、和不同功能的各个维度(如人身安全、效益等)，在不同的层次和维度上，环境对于学习迁移来说具有不同的重要性，一般来说，越高层次、涉及人身安全维度的环境因素越重要(当然这种规律在不同的文化背景下可能存在差异)。本文所指的空间是广义上的空间，并不仅仅指情境的迁移理论中的物理和社会环境，以及培训迁移研究中的组织环境，而是指人在进行学习迁移时所面对的抽象的空间。本文认为不同的人对于相同的环境因素的理解是不同的，时间紧迫性和空间重要性是客观存在的，然而每个人对其解读并不相同，有的人感知到的学习迁移环境比客观条件还紧迫和重要，有的人则相反。因此，本文认为，直接影响学习迁移效果的是人感知到的、主观而非客观的学习迁移环境。

6.1 人的因素和学习迁移效果之间的关系受环境的因素影响

在不同的环境下，人的基本能力、心理过程、知识结构对学习迁移的影响是不同的。认知资源理论(Cognitive Resource Theory)[65]研究工作情境的好坏对领导绩效的影响，强调压力(Stress)这一环境因素对于认知资源与领导绩效之间的调节作用，不同的压力下，领导的智力和经验与绩效之间的关系不尽相同。事实上，压力不仅仅影响领导的行为，也会影响人的各类行为和活动，其中就包括学习迁移。本文认为，时间紧迫性和空间重要性是压力的主要来源，当环境中时间上越紧迫、空间上越重要，人在解决问题时就会感到压力，进而影响学习迁移的效果。

当环境的因素较强，即可利用的时间很短，且其影响涉及到较高的层次和重要的维度时，千钧一发之际人往往能充分发挥自己各方面的能力，迅速对环境进行思考，并调用已有的知识储备，从而以较高的效率和效果实现学习迁移。值得注意的是，许多关于压力的研究表明，压力与绩效之间的关系是倒U型的，当个体处于适当的压力下时，其绩效水平最高，过高或过低的压力都不利于提升绩效[66-67]。因此，一定程度的压力虽然能促进个人实现学习迁移，但当时间紧迫性和空间重要性超过一定的范围之后，压力的强度过大，反而不利于个人进行学习迁移。也就是说，环境上的时间紧迫性和空间重要性在一定范围内可能促进人的因素对学习迁移的作用，而当超出一定的范围后，就可能会产生抑制作用。

命题7.1：环境的因素非线性调节人的因素对学习迁移效果的影响；当时间紧迫性和空间重要性在一定范围内，可能是正向调节；当超出一定的范围后，该调节作用可能为负向。

6.2 问题的因素和学习迁移效果之间的关系受环境的因素影响

在不同的环境下，问题的相似性对于学习迁移效果的影响是不同的。本文认为学习迁移的时间紧迫性和空间重要性会影响问题本身对学习迁移效果影响的作用，即产生调节作用。

学习迁移除了受问题本身与之前问题相似性的影响，也会受问题所处环境的影响。问题所处的时间和空间的环境往往有所不同。当面临新问题所拥有的可支配的时间非常短、空间上将对较高的层次以及较重要的维度造成影响时，客观的环境就对学习迁移产生了需求。这时，问题的相似性就能够更好地促进迁移，以应对紧迫而重要的环境。进一步对形象相似性和抽象相似性组成的不同问题之间关系的类型来看，当时间紧迫、空间重要时，形象和抽象都相似的“甜点”型问题可能会更好地实现学习迁移，而形象和抽象都不相似的“硬骨头”型问题则可能更难以迁移，容易造成误导的“陷阱”型问题和相似性较隐蔽的“新瓶旧酒”型问题也可能会更难以迁移。因此，时间紧迫性和空间重要性会对问题因素与学习迁移效果之间的关系产生调节作用。

命题7.2：时间紧迫性和空间重要性会调节问题的形象相似性和抽象相似性、以及不同问题之间关系类型与学习迁移效果之间的关系。

7 学习迁移的PPEE理论模型—基于系统整体的方面

在一定的环境中，人解决问题而提升学习迁移效果。作为一个系统，人的因素、问题的因素、环境的因素共同作用影响学习迁移效果。人的基本能力、心理过程、知识结构等因素，能够促进问题间相似性情况对学习迁移效果的影响向有利于迁移的方向发展，而这种促进作用又受到环境因素的影响。由于时间紧迫性和空间重要性所产生的压力对人的影响是倒U型的[66-67]，本文认为在三重交互的影响中，这种作用也呈现相似的规律。在适当的环境中，时间较为紧迫、空间比较重要，但又未超过一定的范围，此时人们会感到适当的压力，这时较高的基本能力、心理过程、知识结构，能够进一步发现并利用问题之间的相似性，进而促进学习迁移效果。而当完全没有压力或时间特别紧迫、空间特别重要的极端环境下，人由于完全没有压力或过多的压力，反而无法发现问题间的相似性或者被问题所误导，促进作用就会减弱。新旧问题之间的形象和抽象相似性，能够增强人的因素和学习迁移效果之间的正向关系，且这种增强作用受到环境因素的影响。在时间紧迫、空间重要的情况下，问题越相似，人们越能快速而准确地将过去的能力、经验、知识等运用到当前问题的解决，从而促进学习迁移。而当面临的环境时间较充足、空间相对不重要时，问题相似性的促进作用就没有那么强烈。

命题8：人、问题、环境的因素会共同作用，交互影响学习迁移效果。

8 结语

本文运用系统的观点，构建了学习迁移的PPEE理论模型，认为人的因素、问题的因素、人和问题的交互作用、以及环境的调节作用，会共同影响学习迁移的效果。本文在本象和法则两个方面对学习理论，特别是学习迁移理论进行完善。

在本象方面，本文首先明确界定了学习迁移效果，以及人、问题、环境的概念。其中，学习迁移效果是指人将以往解决的问题用于解决当前的问题的成效；人是学习迁移的主体，包括后端基本能力、中端心理过程、前端知识结构；问题是学习迁移的客体，问题的相似性可以分为形象相似性和抽象相似性；环境可以分为时间紧迫性和空间重要性。

在法则方面，本文研究了人、问题、环境与学习迁移效果之间的关系，具体来说：

第一，人的不同层面、不同阶数的后端基本能力、中端心理过程、前端知识结构对学习迁移效果有直接影响；不同层面、不同阶数的人的因素在应用范围和影响强度上有所区别；这些因素能够彼此协同、相互影响，共同促进学习迁移。

第二，新旧问题之间特征的相似性会影响学习迁移效果；影响学习迁移的问题的因素，包括形象相似性、抽象相似性，以及这两者之间的一致性；问题之间形象相似性和抽象相似性组成四个关系类型“甜点”、“硬骨头”、“新瓶旧酒”、“陷阱”对学习迁移效果有不同的影响。

第三，人的因素和问题的因素对于学习迁移效果有交互作用；人的基本能力、认知过程、知识结构都能够促进学习迁移效果，且这个过程受到新旧问题相似性类型的调节；各类型的问题间关系会对学习迁移效果有各自的影响，且人的因素能够使这些关系向有利于迁移的方向发展。

第四，环境因素通过与人的因素和问题的因素进行交互而影响学习迁移效果；环境的因素非线性调节人的因素对学习迁移效果的影响，当时间紧迫性和空间重要性在一定范围内，则可能是正向调节，当超出一定的范围后，该调节作用可能为负向；时间紧迫性和空间重要性会调节问题的形象相似性和抽象相似性、以及不同问题之间关系类型与学习迁移效果之间的关系。

第五，人、问题、环境的因素会共同作用，交互影响学习迁移效果；这种作用呈现非线性规律。

需要说明的是，本文提出的学习迁移的PPEE理论模型虽然来源于个人，但同样适用于团队、组织、地区、甚至国家和社会等各个层面，从而促进其学习迁移。

本研究对于学习迁移研究、企业管理实践、以及教育和人的发展方面具有理论和实践意义。在理论方面，本研究从系统的角度，提出了学习迁移的PPEE理论模型，创造性地扩大了学习迁移的研究范畴和适用范围，在管理学领域研究学校、企业、政府等组织中人们的学习、工作、生活等方方面面的学习迁移。在实践方面，本研究为个人及组织提供了开展学习的全新思路，即通过改善人、问题、环境等各方面的因素，使其在有限的资源条件下充分地挖掘过往经验的价值，来解决新的问题，推动人的全面发展，节省社会资源，提高资源利用率，提升人类智能。

图4 基于学习迁移影响因素模型的研究方向

根据本文的学习迁移的PPEE理论模型，未来研究可以从深化理论、实证检验、案例分析等方面拓展该理论的深度和广度，以使基于系统思想的学习迁移PPEE理论日趋完善。首先，在学习迁移的PPEE理论模型的整体框架下，进一步开展关于该理论本象的研究。进一步明确人、问题、环境、学习迁移效果这四个核心构念及其包括的具体因素的本象，即其分类、测量及具体例子。其次，在本象研究的基础上，进一步开展关于该理论法则的研究。明确迁移发生的内在机制，以找到促进学习迁移的方法和措施(如图4)。最后，运用案例研究等方法，选取一些典型的个人及组织研究其学习迁移情况，更好地完善学习迁移的PPEE理论，并使该理论对于实践具有更强的指导作用。