PBL跨学科模式在医学基础教学阶段的研究

闫云辉，刘林霞，付升旗，靳 艳，冯志伟，高福莲*

（1.新乡医学院基础医学院；2.新乡医学院图书馆，河南 新乡453003）

PBL是1969年由美国神经病学教授Barrows提出［1-2］，并逐渐成为我国临床医学教学改革的新方向［3］。我国开展PBL教学的院校专业众多，主要有学科内PBL、作为器官/系统教学的组成部分、跨学科并行式单列课程和完全整合的PBL课程体系等4种模式。“学科内PBL”［4］虽然借鉴了小组讨论、案例学习的教学方法，实施方式往往是在某门课程的教学中以少量的小组讨论代替部分传统授课，教师难以把握疾病诊疗过程，PBL教学设计难以突破学科的界限。我校以选修课的形式开设了跨学科模式PBL课程。

一、课程概述

1.教学目标。引导学生学习和掌握隐含于问题背后的医学基础、临床和人文知识，培养学生自主学习和终身学习的意识和能力，实现知识整合、早期接触临床，培养临床思维、沟通与合作、自我评价与反思的能力。

2.课程定位和授课对象。重在培养学生的能力和治学态度，重在知识应用，兼顾对已学课程知识查漏补缺和引发对未开课程知识的兴趣。课程以选修课的形式，对临床医学专业的医学基础教育阶段、学习过人体解剖学系统解剖部分的学生开设，涵盖第2-5学期。

3.教学内容与学时。教学内容分为4个单元，分别是PBL课程导学、医学资源合理利用、疾病案例讨论和案例小结。每学期4个案例，每个案例用3次课、每次2学时；课程导学、医学资源合理利用和病例小结各2学时，共30学时。

二、课程实施

1.疾病案例选定。综合临床科室诊疗范围和基础医学下设学科系统内涵将人体归纳为10个基本系统，分别是运动、消化、呼吸、泌尿与男性生殖、女性生殖、心血管系统、血液与免疫系统、内分泌系统、神经系统、皮肤与感官。将撰写好的病案分类归入各基本系统，课程4个案例选自4个基本系统。

2.疾病案例编写。病案选自常见病、多发病、疾病较复杂者，从三级甲等医院调取真实病历，将其分解为就医诉求、问诊所得、体检所得、实验室检查、仪器检查、治疗过程、心理、社会等人文问题7个信息。信息包括文字、图像等，图像提供正常对照；引导问题从基础知识出发解决案例的临床问题。

3.教学组织程序。疾病案例讨论中，将病案信息采用类似电视连续剧的方式呈现，按照诊疗过程分3幕依次呈现［5］。第一幕：就医情境，启动故事。呈现前3个信息，使学生如身临其境，激发学习兴趣，学生根据病人主诉和问诊情况进行分析，形成学习主题。第二幕：学生根据自己凝练的学习主题进行讨论和信息分享。并选取部分临床化验指标、检查结果及治疗方案，引导学生围绕临床问题涉及到的医学基础知识进行讨论。第三幕：解决第二幕讨论过程中存在的争议及病人愈后问题，对整个案例进行回顾和小结。该部分适当添加临床心理、社会等人文问题的讨论［6］。

4.效果评估。教学效果评价以课程考核和问卷调查形式进行。课程考核包括形成性评价和总结性评价两部分［7-8］，各占50分。形成性评价在教学管理平台上完成，包括教师评学（50%）、学生互评（30%）和学生自评（20%）三部分。总结性评价为笔试闭卷考试，试题分为三种类型：单纯知识点考核题、知识整合题、知识与过程结合应用题。

三、教学效果与讨论

1.问卷调查结果。（1）增强团队意识，培养沟通能力。“复习巩固以前所学知识、扩大了自己的知识面、对未学知识增加兴趣。锻炼了团队协作意识、纠正了自身交谈的错误举止、促进了同学情谊”。“在讨论中学习，在讨论中成长，通过和其他小伙伴的交流碰撞，得到自己要学的东西，这便是专业会诊的雏形”。（2）颠倒角色，促进学习。PBL教学模式与翻转课堂有异曲同工之妙。学员们认识到“听不如背、背不如述、述不如讲。对于一个知识点，如果你能讲出来，那么你就算是掌握了”。（3）构建知识体系，促进多学科融合。学员们回答道：“PBL课程真正做到了多学科融合，病例分析需要结合生理、生化、病理以及解剖等重要学科，将各门学科统一、整合起来并由自己应用于其中”。“通过选修这门课程，自己对医学知识的认识从‘一个点’到‘一个面’甚至达到了‘一个比较立体’的层面，经历了从静态到动态的认知过程”。（4）提前接触临床，培养临床思维。“在PBL课上体验到了临床实习医生的感觉，上课的过程好像是真的在给病人看病，锻炼临床思维能力，最后诊断出病情的时候很有成就感”。“逐渐学习并领悟到临床医生的诊断过程、治疗思路，而且意识到在医患关系问题上需要多注重人文关怀”。

2.课程成绩分析。（1）基础知识对课程成绩的影响。对同时上课学生课程成绩进行 t检验得出：第5学期学生成绩高于第3学期，原因在于第5学期学生的形成性评价高于第3学期（p＜0.05）（见图1）；第4学期学生课程成绩与第2学期学生之间差异无统计学意义（P＞0.05）（见图2）。用方差分析对4个学期学生的总结性考试成绩分析得出：总结性考试成绩在不同学期学生之间的差异无统计学意义（P＞0.05）。表明基础知识状态对课程成绩的影响不大，说明只要学生学习态度端正，方法得当，医学知识储备状态可以通过自主学习弥补。（2）课程对学生学习能力的影响。总结性评价考核涵盖了对学生知识获得、知识整合和知识应用3个方面，处于不同学期学生的单纯知识得分无统计学意义（P＞0.05），知识的整合应用方面由高到低依次为第2和4学期学生、第5学期、第3学期学生（p＜0.05）；知识与过程结合应用由高到低依次为第5学期学生、第2和3学期、第4学期学生（p＜0.05）。表明学生学习能力的提升，与学生学习态度和行为自我管理有关，与学生基础知识、接受医学基础教育的时间长短关系不大。

图2 第2、4学期学生成绩

四、结 语

本文面向临床医学专业设计的基于疾病多学科融合PBL课程，在医学基础教学阶段以选修课的形式开设的探索是可行的。对于不同医学基础阶段的学生，在问题设置和引导上有所侧重，围绕临床问题涉及到的医学基础知识进行讨论，侧重基础医学各课程之间的联系与融合。实践表明：学生基础知识状态对课程成绩的影响不大；学生学习能力的提升与学生学习态度和行为控制有关。