支架理论视域下大学生英语写作自主建构能力培养的实证研究

（安徽新华学院科技学院 安徽 合肥 230088）

0.引言

自上世纪70年代末以来，大学英语教学在我国得以恢复，并且发展历程稳步快速。大学英语教育历经40年的改革发展，取得了引人注目的成果。但与此同时，我国的大学英语教学问题仍旧凸显。在过去的外语教研中，输入一向被认为是语言习得最重要的因素，但同时，输出的作用却没有得到人们的重视。张雪梅（2006）调查了九所不同类型高校大学英语教学，发现“教学的大致安排和主要内容仍较为传统，教师讲授的重点多为课文、词汇练习和课后练习。”[1]无明确的教学课型分类，无专门的写作课和口语课。而口语和写作作为语言的产出性练习，对学习者查验目的语的句法结构进而促进语言习得功不可没，不应该厚此薄彼。

1.大学英语写作教学现状

近四十年来，大学英语写作教学的边缘化已成为从最初的默许到现在的一种普遍现象。这一薄弱环节存在不少主观和客观的问题。客观上，于晓红（2007）认为，“大学英语的课程设置不能像专业英语教学那样开设专门的写作课程。”[2]写作课嵌入精读课，由精读教学分担。同时，写作教材也处于缺失的状态。学生难以从阅读范文中提高自己的判断分析能力并取得长足的进步。主观上，写作教学所暴露的问题更加明显。教师“一言堂”的情况比比皆是。写作课更是重灾区，教学效果并不理想。此外，学生词汇量少，句型运用能力薄弱。教师在批改过程中会花大量时间纠正语法词汇。许多学生对写作逐渐产生了害怕的情绪，也不愿对教师修改后的作文进行反思以求改进，长此以往，最终放弃写作学习。

2.建构主义学习理论

意大利哲学家维科说过，人们只能清晰地理解自己建构的一切。这一哲学理论孕育了建构主义思想。建构主义认为，知识不是教授，而是一种建构。学生在特定的背景下，依托于必要的学习材料，教师和学习同伴对其进行辅助和帮助，实现对所学对象的涵义建构，这才能称之为知识。所以在这一理论下，教师、学生、知识三者的关系经历变化。从以往的教师传授知识到现在的学生自主建构知识。自上个世纪九十年代以来，建构主义理论逐渐形成了支架式教学模式，抛锚式教学模式，随机通达教学模式等为代表的三大教学模式（钟世贤，2005），强调了“情境创设”、“协作学习”和“自主学习”，认为学习是一个不断重复的建构过程。[3]

前苏联知名心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）的最近发展区理论是支架理论最直接的理论基础。他认为，儿童智力发展可以分为现有的和潜在的两个发展阶段，而“最近发展区”则指的是现有和潜在之间的领域。[4]教育必须开始于儿童潜在的发展水平，使潜在水平逐渐过渡成现有水平，不断刺激“最近发展区”的生成。

3.支架理论五步教学法

支架，借用了建筑业“脚手架”的概念，比喻辅助学生学习和构建知识的概念框架。它将学生比喻为“建筑”，教师的“教”像一个支架，支持学生不断地构建新经验和能力。其基本步骤为：（1）脚手架搭建：结合学习话题，树立起概念的框架；（2）情境进入：将学生引入到具体的问题情境中；（3）独立探索：教师引导学生独立思考和摸索；（4）协作学习：进行小组商酌、讨论；（5）效果评价：学生的自我评价，学生和教师对本次教学活动的评价。此种教学形式真实展现了知识绝非被动接受，而是由学生主动建构，是建构主义教育观的核心。

整合以上五个基本环节，我们可以将此教学法划归为三个层面支架的构建，即积极的心理支架，交互式支架和评价支架。

教师应该积极搭建写作心理支架。教师应当首先创造一个优良的课堂活动氛围，然后教师再选择一个写作话题，兼具趣味性，真实性和可操作性。

交互式支架搭建为学生提供了交流互动的平台。教师会按照学生的现有水平，组成不同的讨论小组。每个小组中会选取一名小组领导来监管小组活动和记录讨论结果。

评价支架使学生变成主动参与者。同伴评价对于学生养成批判性思维作用显著。学生的自主学习能力得到了充分提高。

为了在写作教学中有效地运行这三层支架，教师首先要起到一个组织者的作用。按照不同的教学目的、背景和内容，教师应当采用不同的支架。例如，当学生开始写一种新类型文章的时候，积极的心理支架就要开始发挥作用。已有信息和经验与新类型文章之间的纽带应该被即刻建立，以便于学生更好地理解新话题。其次，教师作为一个组织者，应当对学生的写作过程进行全程监控。当建构交互支架的时候，教师应该先分组，提供解决问题的线索，让学生独立自主地发现规律。学生在解决问题的过程中会萌发多种多样的想法，他们与同伴和老师之间处于一个协作的友好环境中。

4.实证研究

为了证明“支架理论”在大学英语写作课堂的有效性，作者选择了安徽新华学院2015级信息工程学院本科计算机专业两个班共90名学生进行了一次的实验。分为实验班和非实验班。前者的教学主要采取支架理论指导下的写作教学模式，而后者的教学过程仍然延续传统的“以教师为中心”的教学方式。实验前后进行测试。通过对数据的分析来证明实验课的有效性。

4.1 实验前写作测试

在实验教学开始之前，教师先让两个班的学生以传统的方法进行写作测试。两个班的学生由同一位教师教授写作课，并且要求基于同样的写作材料写一篇150-200词左右的英语作文。

4.2 访谈

作者从实验班随机抽取了15名学生举行了一次非正式会谈。访谈的目的是为了能更好地了解学习者对于在写作教学中应用支架理论的的态度。作者共设计了四个开放式问题：

（1）你在英语写作学习过程中遇到过哪些困难？

（2）传统的写作教学和支架式写作教学你更倾向于哪一种？

（3）学生之间的交互合作对于英语写作有帮助吗？

（4）学生之间交互合作的劣势有哪些？

4.3 结果与讨论

在进行实验教学之后，作者收集了实验前测试数据，实验后测试数据，访谈数据。实验前测试和实验后测试主要是为了收集学生在写作中的语言表现，包括使用完整的词、句，简单句，复杂句，复合句的数量，以及有没有描述性的分析。这些指标都能直观地看出实验教学是否有效。

表1 实验前测试数据汇总

表2 实验后测试数据汇总

从表1中我们可以看到，非实验班在实验前的测试中共使用5532个词汇，句子总数为437，简单句281句，复杂句149句，复合句97句，平均分为12.35分。在表2中，非实验班在实验后写作测试中共使用5578个词汇，句子总数为456，简单句270句，复杂句162句，复合句99句，平均分为12.84分。与非实验班相比，实验班取得的进步更为显著。从表2我们可以清楚地看到，复杂句和复合句的使用已经增长到187和103。实验班的学生在用复杂结构表达的过程中表现更好，进步更大。

无论是实验班的学生还是非实验班的学生在访谈中都表示他们希望能与其他学生多多合作，以获得更大的进步。他们认为提高英语写作水平最大的障碍之一是他们在写作过程中无法获得来自老师和其他同学的支持。

大部分的学生认为，教学方法在一定程度上改变了他们对英语的兴趣。如果教师墨守成规的话，学生会丧失对英语课的兴趣。在访谈中，一些学生也对教师提出了意见和建议。他们建议英语教师应该在师生之间和生生之间建立更多的交互关系，应该努力让课堂更加的生动有趣而不是一味地灌输知识。

从以上的各类数据我们可以看出，学生在支架理论的指导下有了很明显的进步。他们可以不再被动接受教师知识的单方面灌输。与此同时，三层支架的建立创立了一个愉悦的和舒适的学习环境。学习者在这样一个环境中无论是交流还是写作都更为自由。

5.结语

研读《大学英语课程教学要求》我们就会发现，该要求的侧重点在于教学应该关注如何刺激，内化并且生成大学生的自主学习能力。而外语一直以强调实践性著称，学生需要充分地参与和训练。学生是教学过程的主体。学生自主学习能力的生成逐步成为外语教学的重中之重。将支架式教学理论应用到大学英语写作教学实践中是一种成功的尝试。教师对学生进行引导，让学生在知识的海洋中独立发现和探索，从而建构新的认知，并通过师生协同讨论，评估学习效果，让学生得到真正的提高。