问题驱动的混合式英语教师培训模式研究

（广东省外语艺术职业学院 广东 广州 510640）

问题驱动的混合式小学英语教师培训模式中的“问题”有两大类：一是教师在教育教学过程中遇到的各种疑难问题；二是培训课程设计的针对性和培训方式的有效性等问题。而“混合式培训模式”有两层意思：一是指把面对面培训与在线培训两种模式有机结合，以降低成本、提高效益的一种培训方式。这样既能发挥培训专家的专业引领、启发作用，又能体现参加培训教师的主动性和积极性，实现了传统的集中面授培训和远程培训二者的优势互补，拓展了教师学习空间。二是指培训实践方式的混合。即从培训主客体的角度出发，在培训过程中把讲座式、参与式和指导式等方式融合起来。

为了了解农村小学英语教师培训的特殊性和探索有效的培训模式，笔者以广东省某县为培训实验基地，开展了问题驱动的混合式小学英语教师培训模式实践探索。

1.相关文献和理论

1.1 教育部和省教育厅颁发的文件

教师培训是加强教师队伍建设的重要环节和提高教育质量的重要保证,已经引起了各方的普遍重视和关注，成为教育行政部门大力推进的一项工作。“十二五”规划以来，教育部先后出台了文件，如《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》[1]，提出要“以农村教师为重点，有计划地组织实施中小学教师全员培训”，特别是“加强农村音乐、体育、美术、英语、信息技术、科学课程等紧缺学科教师培训”；《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》[2]，提出要通过“学分应用，促进教师专业发展”和“分层提供教师培训课程，强化培训内容的针对性和系统性”的指导方针。这些文件的颁发反映了国家对教师专业发展的重视，特别是对农村基层教师能力素质提升的重视。根据教育部的文件精神，许多省份也开始积极推进此项工作。如广东省教育厅紧跟教育部的步伐，先后颁发了《广东省教育厅关于大力加强“十二五”中小学教师培训工作意见》[3]、《广东省中小学骨干教师省级培训（2009-2013）实施方案》[4]、《关于开展广东省2010年中小学骨干教师省级培训工作的通知》[5]等文件。这些文件的颁发，体现了教育行政部门对加强基础教育特别是农村教师队伍建设的重视，提出了总的培训目标、任务和实施战略。

1.2 理论基础

教育教学的改革和发展，离不开教育理论的支撑，培训模式的构建亦是如此。“问题驱动的混合式小学英语教师培训模式”是建立在最近发展区理论和有意义学习理论基础之上的。

1.2.1 最近发展区理论

20世纪初，前苏联心理学家N.C.维果茨基提出了“最近发展区理论”，并提出两个相对的概念：“实际发展水平”和“潜在发展水平”。“实际发展水平”指个体拥有的、发展成熟的、能够独立完成一定任务的机能发展水平，“潜在发展水平”则指个体在现有能力下不能完成任务但在一定外在条件的帮助下能完成一定任务的机能水平。[6]

基于最近发展区的理论，培训者应该走在参训者发展的前面，根据教师专业发展的不同阶段，如新教师、有经验的教师、骨干教师、名教师、领军人才等，为参训者提供“最近发展区”的培训内容和任务，针对参训者的现有专业发展水平和教学认知水平，把握每一个发展阶段的特点和遇到的各种教育教学问题，通过高效资深学者讲学、名师示范引领、跟岗培训和教学情景体验、真实课堂诊断等方式促进英语教师专业发展。引导参训者在现有发展水平的基础上，通过“问题-观念-行为”的反复训练，使某一层次的最近发展区达到现有发展区的水平，并在此基础上产生新的最近发展区，形成教师专业发展的良性循环机制。

1.2.2 有意义学习理论

根据教育心理学的研究，学习分为机械学习和有意义学习。奥苏泊尔认为两者在心理机制和产生的条件上都有不同[7]，具体如表1。

表1 机械学习和有意义学习的异同

基于有意义学习理论，问题驱动的教师培训模式能够真实地反映参训教师的原有知识和观念，能够有效激发参训教师内在的学习动机和兴趣并有助于参训教师建立新旧知识之间的联系，从而促进知识的建构。

2.培训模式的实验过程

为了验证问题驱动的混合式小学英语教师培训模式的效果，笔者开展了培训实验研究，此实验基于需求分析，设计培训内容和培训实践方式，最后通过教师访谈和问卷调查等方式检测培训效果。

2.1 培训需求分析

现代教育对教师的专业化水平要求越来越高，要提高教师专业化水平，离不开高质量专业化的教师培训。然而，在现阶段，不管是高端的国培项目，还是省级的骨干教师培训、市县级的普通教师培训，都存在培训目标和期待与培训对象的实际情况存在一定的距离等问题。最突出的问题是培训所设计的内容无法满足培训对象的实际需求，即培训缺乏针对性[8]。具体而言，培训设计者缺乏明确的对象意识，用自己的想象构建培训的实践系统，不能按照对象需求设计培训的内容和形式，这样培训的效果就会受到影响。为了提高培训的针对性和实效性，培训者和组织培训的机构在确定培训目标和计划、组织策划培训项目之前，就应该重视参训者的专业发展现状和培训需求的分析。

培训需求分析，是培训系统中不可或缺的重要组成部分，它既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提，又是进行培训效果评估的基础。[9]基于地方教师发展需求的小学英语教师培训模式的确立，应建立在需求分析基础之上的。培训需求分析调研最主要的方式是问卷调查和教师访谈。为了了解实验地小学英语教师的培训需求，笔者从“培训经历”、“专业发展的现状”、“教师培训的内容”和“教师培训的形式”等四个维度对广东省某县56名小学英语教师开展了调查研究。

2.1.1 培训经历

根据问卷统计结果，基层小学英语教师参加的培训主要以区县教研室、进修学校的培训及送教下乡活动、教学研讨会为主（53%），33.9%的被访者反映参加了市级骨干教师培训，而基层教师参加省级培训或者是高端的“国培项目的机会非常微小（1.7%）。

2.1.2 教师专业发展

教师职业的特殊性决定教师自我发展和提高的持续性和迫切性。而制约基层教师专业发展的诸多因素中，“工作压力大，无暇顾及”居首位（58.9%），其次是“管理部门还缺乏相应的政策支持（如激励机制、职称晋升等）”（33.9%），“没有形成良好的氛围，缺乏学科带头人”也占有一定的比例（8.9%），属于“教师个人原因，缺乏动机”的比例很小（1.7%）。

教学是一种专业性比较强的活动，教师在专业化发展过程中，也会遇到不同的问题。这些问题成为教师培训课程设计的主要依据，调查结果显示，科研能力（39.2%）、教育教学管理能力(44.6%)和信息技术运用能力的提升(30.3%)，成为基层教师所面临的最主要的问题，这与曾素娥等（2015）的调查结果相一致。曾素娥等（2015）通过问卷形式，抽样调查了广东省20个市（深圳市除外）的1098名乡镇小学不同学科的教师的培训现状，发现农村教师已经接受的培训以理论性、知识性为主，侧重信息技术、学科知识、教学理念的培训，而开展的教育科研方法等其他培训相对比较少。两个调查结果显示，基层教师的培训侧重于学科知识的学习和教学理念的更新，而忽略了教育科研方法的培训。[10]能运用一些基本的理论和方法，对教育教学过程进行研究，成为基层教师需要解决的问题。此外，“英语专业知识不断退化，更新速度跟不上”也成为农村基层英语教师所面临的问题。

2.1.3 教师培训的内容

培训内容或者课程的设计，是教师培训的核心要素。培训者在设计课程时对学员的培训需求做深入调研，成为培训内容是否具有针对性或实用性的关键。在问卷调查之前，笔者找部分教师访谈，根据访谈结果梳理出关于“培训内容”的问题，然后对76名小学英语教师进行调查，结果显示教师对教学技能的提升还存在着比较高的要求，如听说教学、阅读教学和如何运用拼读法的教学的需求都超过50%，此外，教师也迫切希望掌握语言研究的方法（42.8%）、论文写作方法（45%）和所使用教材的分析与教学设计（39.2%）。对于部分教师还期待通过培训获得学科知识的拓展（33.9%），这说明，部分教师工作一段时间后，就会感到专业知识的退化所造成的压力。

2.1.4 教师培训的实践形式

教师培训课程或方案是一种预设，是静态的。要实施课程或方案，就需要通过一定的培训方式来实现。在实施培训之前，笔者调查了学员对培训实践形式的不同期待。结果显示，教师们对于与课堂教学直接相关的实践方式表现出较浓厚的兴趣，如跟岗学习、听课与评课、名师示范课、案例学习、工作坊等，但是由于专业发展的需要，也有部分教师接受专题讲座、网络研修和网络研修的实践方式。如果在培训课程的设计中能够综合地使用这些实践方式，就可以有效提高培训的效率和吸引力。

（二）培训内容设计与实践方式通过问卷调查，培训者发现了参训教师专业发展的“最近发展区”，从而设计有针对性的培训课程，为有意义学习创造条件。培训采取集中培训和网络研修相结合的混合式培训模式，具体内容见表2。

表2 培训内容和相应的培训实践方式设计表

问题驱动的混合式培训模式，不但把培训内容和培训方式结合起来，而且把面对面培训与在线培训两种方式有机结合起来，并以教育部爱课程网上已经上线的课程为依托，进行线上学习与线下教学相结合的培训活动。

2.2 培训效果的调研

为了了解问题驱动的混合式培训模式效果，笔者在培训课程结束后对所有参加培训的82名教师进行问卷调查，共发出82份问卷，回收了80份有效问卷，调查结果显示：问题驱动的混合式培训模式实验效果是显著的，参训者对培训满意度比较高，86%教师表达继续参加培训的愿望。通过培训，让教师们发现了专业知识和教学应用之间的差距，从而激发教师学习的动机和兴趣，这也是一种有意义的学习。此外，与学科教学有关、与课堂紧密相关的操作性强的内容比较受参训者的欢迎，如听说教学、阅读教学、拼读法教学、教学反思等课程，满意度都达到85%以上。培训前后，教师对某些课程的喜爱程度是一致的。对于促进教师科研能力提高的课程，满意度相对比较低，原因有可能是部分教师已经获得了 高级职称，不需要评职称了，所以对教学研究类的课程缺乏兴趣。这种现象在随后的教师访谈中也得到了证实，部分获得高级职称的中年教师由于缺乏上升的空间而对做课题、写论文失去了动力。

3.讨论与启示

成功的教师培训必须以需求为导向，通过充分的调研，了解培训对象所面临的真实教学问题，才能明确培训目标，设计培训内容，开发与实施培训课程，真正做到有的放矢。

3.1 培训前对参训者需求的调查与分析是确保培训课程有针对性的关键

问题驱动的混合式培训模式，在培训课程的设计上，遵循“培训需求调研-设计培训课程-开展培训实践-培训效果调研”的程序，使培训课程贴近基层教师的需求，避免培训内容的城市化倾向，体现出培训课程的针对性和实效性。

教师培训的内容应该以解决问题为取向，有明确的对象意识，体现以教师为本的理念。在调研中，笔者发现小学英语教师面临的问题不是实践经验的缺乏，而是学科知识的退化，学科教学理念的更新和教师专业发展动力不足等问题。根据调研结果，培训者基于培训对象的需求，科学设计培训目标，精心设计培训内容，就能最大限度地确保培训的针对性。

3.2 优秀的培训者是保障培训有效性的前提

教师培训是一种系统化的智力投资，在培训硬件设施得到保障的基础上，通过智力资源的开发、投入、应用和转化等方式，通过一种智力资源的再生促进另外一种智力资源再生的活动行为。[11]因此，优秀的培训者是保障培训有效性的前提。我们采取的培训者团队构成方式是：“教授担任首席专家+高校学者+小学名师”。首席专家根据小学教师专业发展的标准和小学英语学科教学的要求，在学科知识体系和学科教学理论方面提升了参训者的理论水平和学术水平。高校学者重点引领参训者提高教育教学能力，包括教学设计、组织、实施、反思和评价等能力。而小学名师则架起了教学理论与真实课堂教学之间的桥梁，是教学理论的实践者和示范者。因此，由教授、高校学者和小学名师组成的培训者团队，能够发挥团队协作的优势，促进参训教师专业知识和专业能力的提高。

3.3 加强教师专业发展过程的指导，是确保教师培训有效性的关键

教师培训有助于教师的专业发展，有助于提升教师的专业能力。但是，目前的教师培训普遍缺乏对参加培训教师的跟踪过程，这样对参训教师专业发展的指导也不到位。因此，有必要建立对参加培训教师的跟踪观测系统。如建立教师发展档案，收集教师在教学、课题研究、论文和学生管理等方面所取得的成就，特别是教学日志、读书笔记、教案、备课记录、公开课记录等，从而分析教师成长过程的轨迹，为教师专业发展遇到的困难和问题诊断、把脉，最终促进教师自主的专业发展。此外，对那些以学科带头人或者名师身份参加培训的“种子”教师进行有计划的跟踪指导，促进这些教师发挥示范引领和辐射作用，从而逐渐建立教师培训的过程检测运行机制。

3.4 建立对教师培训项目的评估，有助于提高教师培训的质量

目前，我国对教师培训项目的评估，还缺乏科学、有效的评估机制。[11]教师培训项目的评估，存在许多方面的问题：（1）从评价主体而言，主要以培训组织机构为主，参加培训教师所在的教育行政部门一般只落实培训项目是否完成，很少深入开展对培训内容和质量的评价；（2）从评价对象而言，一般只对参加培训学员和培训主讲教师的评价，缺乏对培训项目整体设计和培训后的效果的评估；（3）评价方式和方法比较单一。评价方式以单一的问卷调查为主，教育行政主管部门只关注参加培训人数的统计，比较少关注参加培训教师的学习质量；（4）有关教师培训项目评估的研究文献也比较缺乏。笔者以“教师培训项目评估”为主题词在中国知网搜索，发现相关的研究文献只有10多篇。

有些学者对教师培训的评估的研究具有一定的参考价值。Peacock认为教师培训项目的评估应该从培训项目设计的优点和不足以及培训项目在多大程度上满足教师的需求的角度进行评估[12]。评估的方式为参加培训教师的访谈、问卷调查、培训材料的评估等。这个研究结果对培训评估方式的选择有借鉴意义。