家庭的民族特征与藏族大学生的高中学业成就

陈彬莉，陈 进

一、问题的提出

随着国家“西部大开发”战略的实施和我国西部地区社会经济发展速度的加快，我国西部地区的人才和劳动力市场正在发生质和量的双重变化，大规模人才和劳动力跨区域流动，对西部地区原来的就业市场带来很大的冲击。以我国藏族地区为例，一方面有部分藏族人口向东部城镇迁移，如2010年普查时，生活在藏族自治地方之外的藏族人口有54万，占我国藏族总人口的8.6%，[注]马 戎：《中国民族关系现状与前景》，北京：社科文献出版社，2014年，第121页。这些藏族人口在藏区之外找到了就业空间；另一方面，2010年有28.6万非藏族人口居住在西藏自治区，占西藏总人口的9.5%。[注]国家统计局人口司和国家民委经济司：《中国2010年人口普查分民族人口资料》(上)，北京：民族出版社，2014年，第5～6页。族群人口跨省区流动的规模在新疆、内蒙古等地更为可观。如此规模的各族人口跨越省区地界的劳动力迁移，正在逐渐改变我国传统的民族居住格局和语言学习模式。在西部城镇的社区、企业与服务行业中，国家通用语言(汉语普通话)正在逐步成为最主要的工具性语言。因此，劳动力市场对就业者的汉语能力以及掌握现代科技知识的能力的要求也越来越高。

在这样的发展形势下，西部地区少数民族学生的双语能力和学业成就，将直接关系他们今后能否进入高等院校深造和人生发展机会。所接受的教育程度越高，这些学生毕业后就业的选择范围就越宽，相应的发展机会及拓展的空间也就越大。研究表明，对于每个少数民族成员来说，自身教育程度的提升与知识结构的扩展，有助于缩小其与主体民族成员在社会职业结构中地位与实际收入的差距。[注]Campos, B.C., Ren, Y. et al., “The impact of education on income inequality between ethnic minorities and Han in China”, China Economic Review, vol.41,2016, pp.253～267.从更宏观的的角度考虑，一个民族的成员中拥有高学历者在全体劳动力中所占比例越大，这个民族在主流社会和经济事务中的发言权和影响力就越大。[注]马 戎：《中国各族群之间的结构性差异》，《社会科学战线》2003年第4期。然而，由于种种原因(包括历史上的发展差距、传统经济模式的差异、基础设施及学校教育条件的差异、教学使用语言与教材质量的差异等)，我国有些少数民族的学生与主体民族学生相比，在学业竞争中处于不利地位。[注]教学使用语言与教材质量与学生在自然学科(数理化等)方面的学习成绩密切相关。例如，母语为国家通用语言的满族、回族学生的学业成绩与汉族学生大致相近，虽用母语教学但教材质量较高的朝鲜族学生的受教育水平远高于汉族学生(马 戎：《民族社会学》，北京：北京大学出版社，2013年，第663页)。

为了补偿少数民族学生在接受现代教育过程中由于语言差异、教材质量和本地学校教育质量[注]由于我国一些少数民族地区(如藏区)的现代学校教育起步较晚，编写的数理化专业教材的质量有待提高，任课教师的学历和教学经验有待较强，这些地区中小学数理化课程的教学质量明显不如内地学校。所造成的就业竞争劣势，逐步缩小他们与主体民族之间的差距，增强我国少数民族民众对中华民族和国家的政治认同与文化认同，从中华人民共和国成立初到现在，我国政府逐步建构了一整套制度体系和各种倾斜性政策，以此来提升少数民族学生的学业成就。

在这些综合性、体系化的政策实施的大背景下，少数民族学生目前的学业发展状况如何？各类课程的学习成绩是否仍与汉族学生存在明显的差异？学业成就的差异是否依旧与其民族背景相关？这些是本文所关心的核心问题。高考分数是个体基础教育阶段学习质量和成就的集中体现，也是目前高等学校录取的最核心依据。以母语作为主要教学语言、高考中使用少数民族文字考卷的少数民族考生(“民考民”)，特别是“理科”考生，在学习时使用的教材质量在一定程度上会影响考试成绩。而那些在中小学期间转用汉语为教学语言的少数民族学生、使用汉语考卷的少数民族学生(“民考汉”)，他们转用非母语的汉文课本学习各门课程时，必然面临很大难度，付出的辛苦和努力是可想而知的。正是由于考虑到以上因素，我国各少数民族自治地方在高考录取时，对这些少数民族学生采用了程度不同的优惠政策。

本文主题并不是聚焦高考成绩的具体分科差异，而是探讨少数民族学生的整体高考成绩及其与汉族学生的差异，并努力探讨这一差距背后的影响因素。

关于少数民族学生学业劣势的解释，在社会学界主要存在“文化差异”与“结构性因素”两种主要路径。人类学的个案研究侧重“文化差异”的视角。自20世纪五六十年代起，关注少数族群教育而获得的欧美人类学研究就关注到少数族裔的学业发展上的劣势，提出文化剥夺、文化冲突和文化中断等理论。这些理论分别从黑人和白人所处社区文化环境的差异、少数民族学生在家庭和社区中所习得的语言、文化与正规学校教育既定系统之间的差别、不同文化差异所导致的价值冲突等多个方面，来解释少数民族学生低学业成就的原因。[注]滕 星，杨 红：《西方低学业成就归因理论的本土化阐释——山区拉祜族教育人类学田野工作》，《广西民族学院学报》(哲学社会科学版)2004年第3期。之后，教育人类学家约翰·奥格布又提出了文化生态理论，试图从少数族群的历史经验、社会地位、生存策略，以及族群关系等多重角度，来解释少数族群学生学业成就。这其中重要的一点是，少数民族的群体成员如何看待既有的文化差异以及其对于教育的态度。[注]袁同凯：《教育人类学简论》，天津：南开大学出版社，2013年，第98～102页；巴战龙：《学校教育文化选择研究的根本论题和基本视角》，《全球教育展望》2018年第1期。西方与中国人类学家对我国单个民族的学生学业成绩的个案研究也发现了相似的状况。[注]参见[美]斯蒂文·郝瑞(Steven Harrell)《田野中的族群关系与民族认同：中国西南彝族社区考察研究》，巴莫阿依、曲木铁西译，南宁：广西人民出版社，2000年，第198页；滕 星，杨 红《西方低学业成就归因理论的本土化阐释——山区拉祜族教育人类学田野工作》，《广西民族学院学报》(哲学社会科学版)2004年第3期；袁同凯《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》，天津：天津人民出版社，2004年。

然而，在现有的对我国少数民族“教育获得”研究的大样本量化分析(研究)中，“文化差异”因素的作用却不明显，研究者通常更聚焦于结构性因素(例如社会阶层、区域差异、城乡差异等)影响的分析。一些研究指出，少数民族和汉族在教育获得之中的差异可以在很大程度上归因于地域、城乡和家庭社会经济状况：因为少数民族居住于经济不发达地区(西南、西北)及农村的比例更高，家庭社会经济水平更低，这些“非民族因素”极大地影响了其教育获得。[注]参见Hannum，E.,“Educational Stratification by Ethnicity in China: Enrollment and Attainment in the Early Reform Years”，Demography,vol.39，no.1,2002,pp.95～117；洪岩璧《族群与教育不平等：我国西部少数民族教育获得的一项实证研究》，《社会》2010年第2期。在这类研究中，与民族特点相关的“文化变量”解释力则相对有限。然而，许多现存的这类研究存在一个明显的问题，就是将不同的少数民族汇总进行处理，即把55个少数民族作为一个整体来看待，忽略各族之间的巨大差异。事实上，在中国的55个少数民族中，既有教育水平高于全国平均水平的朝鲜族和满族，又有远低于全国水平的多个民族。不同民族间的语言、价值观、教育经验，以及对现代学校教育所采取的主观态度都存在明显差异。因此，研究者有必要对中国国内的不同民族进行分类研究。

本研究即以西藏4所本科院校1 288名在校大学生的调查数据为基础，关注一个文化同质性相对较高的群体，即单一的藏族学生。通过比较藏族和汉族大学生的高考分数差异，试图回答以下问题：两个群体的学业成就是否存在差异？这些差异在多大程度上反映了藏汉之间的文化差异？又在多大程度上受制于家庭所属社会阶层的影响？在我国少数民族当中，藏族人口分布相对集中，受教育程度整体相对较低。2010年人口普查数据显示，藏族文盲率为30.56%，显著高于全国平均水平的5.0%；6岁以上人口获大学本科及专科教育的比例为5.38%，全国平均水平为9.19%。[注]马 戎：《民族社会学》，北京：北京大学出版社，2013年，第663页。本研究对藏族和汉族学生的高考分数差异及其背后的原因的分析，有利于丰富和细化中国少数民族教育发展的图景，帮助我们更好地了解低于全国平均教育水平的少数民族的教育获得，进而为今后提升少数民族学生学业成就的相关政策提供实证基础。

本研究的数据来源于2017年西藏大学学生处《大学生生涯实践与就业创业指导》课题获得的问卷调查，调查对象为西藏自治区2017届毕业生。问卷发放1 800份，回收1 435份，最终分析样本包括1 288名西藏在校大学生。[注]问卷发放学校包括西藏大学、西藏民族学院、西藏农牧学院和藏医学院，抽样方式为整群抽样。具体通过多元线性回归模型来考察西藏大学生的民族身份与其高考分数之间的关联。模型中的因变量为学生原始的高考分数，分文、理科考生分别进行回归分析，自变量分别为学生家庭的民族身份、[注]学生本人的民族身份与其父母民族身份高度相关，因此本研究选用“家庭民族身份”这一变量来综合呈现学生及家庭的民族特点，分为两大类：(1)父母双方均为藏族(或其他少数民族如门巴族)；(2)父母中至少有一方为汉族。父母双方均为藏族或其他少数民族，意味着家庭生活中日常使用语言为少数民族语言，家庭生活的组织和运行具有少数民族文化的特征。在父母至少一方为汉族的情况下，意味着家庭日常生活使用语言至少部分为汉语，那么，该家庭的子女在家庭生活中应该是受到汉语环境的影响。学生的汉语能力；控制变量为学生性别、家庭所在地、父亲受教育年限和职业。基于文化差异理论，本研究提出研究假设1：与家庭民族特征为藏族的学生相比，汉族家庭的学生高考分数相对较高。由于少数民族学生尤其是有独立语言和文字的民族学生从小生活在民族语言体系之中，进入以汉语为主要教学媒介的学校教育后，其汉语水平有可能会影响其学业成就。本研究提出研究假设2：与汉语水平较低的藏族学生相比，汉语水平高的藏族学生高考分数越高。考虑到大学中通常将汉语作为少数民族学生分班的重要依据，本研究将通过学生在大学期间所处班级的民族构成来间接测量该学生的汉语能力。[注]各大学通常将汉语水平较高的藏族学生分在汉藏混合班，而将汉语水平较低的藏族学生分在纯藏族班。本研究通过学生在大学期间所处班级的民族构成来间接测量该学生的汉语能力，具体分为两组：(1)藏族学生为主(汉族学生少于5人)班级；(2)汉藏混合班。

二、研究发现：结构性因素抑或文化差异？

(一)样本基本情况分析

调查样本中的女性学生比例略高于男性，为53.3%。少数民族学生占55.4%，汉族学生为43.6%。在少数民族学生中，藏族学生占比为99%，其他为门巴或珞巴族学生。父母双方均为藏族或其他少数民族(如门巴族)者在样本中所占比例为55.1%，父母中至少有一方为汉族者所占比例为44.9%。从中可以看出，西藏大学生中有一半以上出生于少数民族家庭，另一半来自汉藏通婚家庭或汉族家庭。

来自西藏自治区内和区外的学生在样本中各占约1/2，其中，区内农牧区学生比例为31.2%，区内城镇学生比例为19.7%。来自区外的学生当中，农村学生比例为36.7%，区外城镇学生比例为12.4%。被调查学生父亲的平均受教育年限为7.9年。在学生父亲的职业结构中，52.9%为农牧业人员；服务业和制造业普通员工的比例为14.1%；公务员、专业技术人员和管理人员的比例为15.8%。有69.0%的学生在大学中处于汉藏混合班级，而31.0%的学生处于以藏族学生为主的班级。

调查样本中男生高考成绩高于女生，出生在父母有汉族成员家庭的学生高考成绩高于藏族家庭学生。同时，父亲是公务员、专业技术人员(教师、医生等)的学生平均成绩比不上父母为服务业职工和个体工商户的学生。从家庭所在地而言，城镇学生成绩高于农牧区，区外学生高于区内学生。[注]来自区内农牧区的大学生高考分数最低，文科为306.7分，理科为289.8分，比区内城镇地区大学生低50～60分，比区外农村地区生源低约110分，比区外城镇生源低109～170分。这反映出区内学校的教学质量仍需要进一步提高。汉藏混合编班学生的高考成绩高于藏族班学生。这反映出来的实际仍是中小学阶段藏文教材和课程教学质量等方面问题。

在所调查样本的1 288名学生中，文科生的高考平均分为378.7分，理科生的高考平均分为361.8分。藏族文科大学生的高考平均分为312.8分，而汉族文科大学生的高考平均分为454.4分，二者相差141.6分；藏族理科大学生的高考平均分为293.2分，而汉族理科大学生的高考平均分为457.2分，二者相差164分，理科成绩的族别差异远远大于文科成绩。这说明藏族学生在数理化等理科科目的学习成绩特别需要关注。

(二)学生家庭社会经济地位对高考分数的“净影响”不大

在文科学生中，父亲受教育年限和职业均与子女的高考分数无显著关系(模型3)；在理科学生中，高考分数与父亲的教育年限之间具有显著关联，而与父亲的职业无显著关联(模型6)。这说明，与其他研究者将多个少数民族汇总取样的研究发现有所不同，在西藏大学生这一群体中，家庭所处的阶层位置与其学业成就之间不存在显著关联。

可能的原因有两个方面：一方面，阶层通过家庭的民族特征来对高考分数产生影响。在本研究中，当在多元回归分析单独加入阶层变量时，阶层因素具有一定的解释力，当在阶层变量基础上加入家庭民族特征这一变量时，阶层变量基本不再显著。另一方面，中央政府对于西藏基础教育事业的大力扶持与多项优惠政策，会在一定程度上补偿由于学生家庭贫困所带来的不利影响。从1951年以来，西藏的现代教育历经了从无到有、不断壮大的过程。这种翻天覆地的变化主要是中央政府全力扶持和地方政府积极努力的结果。从1985年开始实行“三包”(包吃、包穿、包住)政策，一直延续到现在，中间历经多次调整，覆盖面和资助金额不断扩大。政府的经济扶持大大推动了西藏基础教育的普及进程。2007年，西藏自治区开始实行免费义务教育，2012年实行十五年免费教育。截止2011年，西藏自治区的小学入学率达到99.4%，初中入学率达到98.5%，高中入学率达63.4%。[注]韩晓悟：《西藏教育十年变化》，《西藏教育》2012年第12期。尽管中央政府对于西藏教育的扶持政策覆盖所有群体，但对贫困家庭的学生影响更大，补偿了家庭贫困给学生教育带来的不利影响。由此，在数据分析的结果中，体现为家庭社会经济地位对于高考分数的影响不显著。

(三)西藏自治区内高考成绩的城乡差距不明显，区内外理科生高考分数差异显著

数据分析表明，对西藏自治区内的生源而言，城乡背景对高考分数的影响不显著。西藏自治区内生源的高考分数显著低于区外学生，与区内农牧区生源相比，区外农牧区生源的高考分数要高16.7分，区外城镇生源高21.7分(见模型3和模型6)。西藏自治区内藏族学生成绩中的城乡差异不显著，可能有两个原因：一是20世纪50年代之前，西藏无论城乡都没有建立现代学校，此后在建立现代学校教育方面城乡几乎同时起步；二是中央政府在西藏基础教育方面的大力扶持对于城镇学校和乡村学校基本同步，因此城乡学生的学习成绩差距不大。而区内外的差异源于西藏本地学校的师资条件、语言环境、教学质量与其他4省(四川、甘肃、青海、云南)藏区学校的教学质量存在一定差距，这一差距是在民国时期形成的。民国时期的青海省、甘肃省、西康省、云南省政府曾一度努力发展藏区学校教育，具有一定的基础。因此，4省藏区的藏族学生在报考西藏自治区各大学时，在考分上具有一定的优势。当我们以区外的汉族学生作为参照对象时会发现，无论是西藏自治区内的藏族还是汉族学生，在将来的竞争中均有可能处于劣势地位，而藏族学生的处境更为不利。今后，西藏自治区教育主管部门如想改变这一基本态势，必须下大力气全面提高西藏各级学校的师资队伍和教学水平。

(四)学生及其家庭的民族特征是西藏大学生高考分数最主要的影响因素

在控制阶层、区域等因素后，在文科学生中，父母双方均为藏族(或其他少数民族)的考生，其高考分数比父母双方至少有一方面为汉族者低128.7分；在理科考生中，上述两个群体相差134.79分。可见这一变量影响力度之大。从模型1到模型3，以及模型4到模型6的调整R方的微小变化(见表1)，可以得知家庭的民族特征是西藏大学生高考分数差异的最主要解释变量。

表1：西藏大学生高考分数多元回归结果(N=1288)

注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001。

与以往的量化研究成果对少数民族教育成就差异的结构性解释不同，本研究发现，社会阶层(表现在父亲职业方面)、城乡差异等结构性因素不能完全解释藏族和汉族学生高考成绩之间的差异，民族之间的“文化特征差异”可能是一个重要的解释机制。在对于文化差异的具体比较中，既包括显性的文化差异，比如语言、宗教信仰、生活习俗、学习方式和行为方式等；又包括了隐性的差异，比如，一个少数民族基于自身的群体经验对现代学校教育所采取的主观态度，以及对学校学业成绩的重视程度等。

西藏自治区作为以藏族为主要人口的民族聚居区，父母的民族身份在很大程度上所反映的是，因家庭环境所获得的与民族相关的文化特征。本文认为，由于20世纪50年代之前，西藏一直没有建立起现代学校教育，民主改革后建立的学校在师资队伍、数理化教材建设、教学经验等许多方面处在努力追赶的阶段，这无疑给西藏的藏族考生在数学、物理、化学、生物等科目上的高考成绩带来一定的影响，这方面的影响客观地表现在汉藏学生高考学业成绩的差距上。

西方的文化差异理论对于少数族群学业成就低于主流族群的一个解释是：处于弱势地位的少数族群的文化和语言在教育过程中得不到充分重视，使得携带这一文化的群体在教育竞争中处于劣势地位，他们在学习主流群体语言和现代学校教育科目知识时，必然需要付出额外的努力，这无疑影响了考试成绩。对于藏族学生来说，在小学低年级阶段，藏文是四大科目之一，但随着年级的增加，藏文的课时数在减少。而汉语则随着年级的增加，成为学校教育系统主要课程的通用语言。此外，在其他科目的教材内容之中，整体社会的生活与文化内容逐渐增多，而有关藏族的生产和生活内容不断减少。[注]朱志勇：《西藏牧区小学教育调查——那曲地区达萨乡小学个案分析》，转引自马戎，郭志刚《中国西部地区少数民族教育的发展》，北京：民族出版社，2009年，第277～333页。这些因素的共同作用，导致现代教育系统与藏族传统生活与文化内容之间的疏离，使得藏族学生的学习过程需要付出加倍的努力。

语言是文化差异的一个重要显性指标。本研究发现，藏族学生的汉语言能力与高考分数之间有着显著关联。在加入反映学生汉语水平的“大学班级民族构成”变量后，模型3和6的整体解释力分别较模型2和5提升了1个百分点，而家庭民族身份变量的影响系数有一定下降。汉语水平对学生高考成绩影响十分显著，在文科生中，以藏族为主班级的学生高考分数比汉藏混班的学生低28.6分，理科考生的上述两个群体相差25.4分。

在这里，我们可以借鉴伯恩斯坦的“符码理论”来进一步分析。伯恩斯坦指出，不同社会阶层在家庭中所使用的语言不同，劳工阶层通常多使用“限制型符码”，中产阶层多使用“精致型符码”，而学校教育主要传递以“精致型符码”为主的知识。由此，中产阶级子弟更容易适应学校环境，进而更有可能在教育竞争中获胜。[注][英]巴兹尔·伯恩斯坦：《社会阶级、语言与社会化》，转引自张人杰《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009年，第331～348页。尽管伯恩斯坦侧重的是阶级分析，说明劳动民众日常用语(如中国的民间口语)与知识阶层用语(如文言文)在词汇、语法和习惯上存在差异，相关差异影响了来自不同阶层学生的学习，并不直接涉及不同民族之间的语言差异，但是，该理论指出了家庭语言与学校语言之间的密切关联。这一点非常重要，可用来理解藏族学生的学业发展劣势。对于家庭语言为非汉语的藏族学生来说，以汉语为主要媒介和以汉语书面写作能力为基准的学校教育环境，在很大程度上使其在教育竞争中处于不利地位。

此外，对于西藏近些年来推行双语教育的相关研究发现，基础教育阶段汉语教学质量不高，这其中，汉语师资的缺乏是一个较为突出的问题。与此同时，从目前西藏的双语教育实践来看，学校教育层级越高，汉语水平对于学科知识的吸收和消化就越重要(尤其是数理化)。西藏95%的小学目前主要采用藏语授课，从一年级开始开设一门汉语课。在初中阶段，约有13%的藏族学生仍为藏语授课模式，即除汉语文课以外，其余课程为藏语授课。而在高中阶段，只有5.7%的藏族学生属于藏语授课模式，大多数学校采用的是汉语授课模式。[注]马 戎：《西藏社会发展与双语教育》，《中国藏学》2011年第2期。不难看出，对藏族高中生的学习来说，汉语水平直接影响到其对具体学科知识(如数理化)的吸收。这很大程度上造成了这一群体在高中阶段学习中的劣势。

除了语言因素之外，隐性的文化差异，比如两个民族文化传统中对于教育意义赋予的不同，有可能也是藏族学生学业成绩较低的另一个解释路径。汉族传统上是一个非常重视教育的群体，长达1 300年的科举制度形塑了每一个家庭“学而优则仕”的教育观，并激励着家庭为子女的教育大量投入。相比而言，藏族则没有如此强大的教育传统。藏族传统上“学在寺院”，有“舍寺院之外无学校，舍宗教外无教育”的说法，寺院教育几乎是唯一的教育途径，[注]吴德刚：《西藏教育研究》，北京：中共中央党校出版社，2005年，第69页。而且是少数人的特权。寺院教育以宗教经典为核心内容。这些特征在一定程度上限制了现代教育在西藏的发展以及藏族对现代教育的认同。一直到20世纪50年代初西藏和平解放以后，拉萨才建立了第一所现代小学，1959年后，现代学校教育才在西藏地区得以大范围推广。

近些年在中央政府的大规模投入和动员下，虽然许多藏族父母开始重视学校教育，但他们对现代教育的认同主要来源于其工具性作用，比如，接受学校教育后能够提高生活质量、改变现有的生活状况，考上大学后可以当政府公务员等。但在教学过程中，藏族的文化传统与现代学校教育的所传递的知识，在结构和价值观等方面仍然存在一定的差异。比如，以现代化城市生活为基础的现代教育系统(特别是教材内容)与农牧民日常生活严重脱节，许多由汉文课本直接译成藏文的历史、地理、政治等教材与藏区传统文化和日常生活严重脱节，统一的标准化的义务教育模式忽略了藏区文化传统的本土知识经验。这种知识的脱节，使得藏族学生在学业竞争中处于不利位置。[注]朱志勇：《西藏牧区“三包”政策下的基础教育反思：达萨乡中心小学个案分析》，《教育研究与实验》2008年第4期；Postiglione G., Jiao B. & Gyatso S. “Household perspectives on school attendance in rural Tibet”, Education Review, vol.58,no.3,2006，pp.317～337.此外，随着西藏大学生就业制度的改革，大学生就业难也可能进一步抑制藏族父母及其子女对于教育价值的认同，进而影响其就学行为。

此外，汉藏学生高考成绩的差异，有可能还与国家针对少数民族学生的升学优惠政策的“非预期后果”有关。以2017年重点本科分数线为例，文史类汉族学生的分数线为441分，相应少数民族为353分，二者相差88分；理工类汉族学生重点本科分数线为426分，相应少数民族为296分，二者相差130分。[注]2017年西藏高考分数线公布，人民网，http://edu.people.com.cn/n1/2017/0625/c1053-29360934.html。然而，这一优惠政策有可能会给藏族学生带来负向激励，使得其他后续在校中小学生认为，只要投入较少的学习时间，就可能通过高考加分来获得高等教育机会。

三、结论及建议：汉语师资、藏文教材质量提升并重的改进路径

本文通过对2017年西藏自治区的4所大学应届毕业生的问卷调查数据的量化分析，分类别地系统考察了藏族学生与汉族学生的高考分数差距。研究发现，藏族学生与汉族学生的高考成绩存在显著差异。与现有以多个少数民族作为一个整体来与汉族进行对比研究所得到的发现不同，本研究发现，社会阶层和地理区域并不是造成藏族学生和汉族学生高考分数差异的最核心因素，学生家庭的民族身份才是最主要的解释变量。家庭民族特征即其与本民族相关的文化特征可能会通过显性和隐性等多种路径影响子女的学业成就。由于许多考试科目内容是现代文理科知识，目前这些科目的藏文教材和师资的质量明显不如汉文教材。因此，掌握汉语的能力是家庭民族特征(及其文化差异)影响学生高考成绩的一个重要中介因素，而在基础教育中，汉语师资的缺乏，影响了藏族学生的汉语学习和汉语能力。

基于以上发现与初步的结论，本研究认为，今后可以从以下几个方面来着手提升藏族学生的学业成就：第一，大力提升西藏地区基础教育阶段汉语师资的质量，这是提升藏族学生在基础教育阶段汉语水平与能力的关键。事实上，从目前的大学生就业状况来看，汉语能力的提升已势在必行。汉语作为一门通用语言，是少数民族学生进入劳动力市场的通用性人力资本。汉语能力和使用汉语掌握专业知识的能力，已经成为少数民族大学生就业和发展的瓶颈。[注]马 戎：《从现代化发展的视角来思考双语教育》，《北京大学教育评论》2012年第3期。在本研究对西藏大学毕业生的调查中也发现，40.2%的藏族学生认为，自身在求职过程中遇到的主要问题是语言能力。这也从一个侧面进一步证实了，目前藏族地区汉语教学水平需要进一步提升。第二，在学校教育中增强藏族传统文化的地位，也有助于提升藏族学生的基础教育质量。努力提高各科目(数学、物理、化学、生物、历史、地理、政治等)藏文教材的质量和师资培训，在教材中增加与藏区本地社会、经济、文化相关的内容和案例，这将有助于提高学生的学习兴趣和成绩，增强藏族地区学校教育课程的文化适切性，以此来增强藏族学生及家长对于现代教育的认同。

此外，本研究可以从如下方面进一步完善：第一，以西藏在校四年级的大学生为调查对象和样本来研究西藏自治区的教育状况，在一定程度上存在样本选择偏差的问题。第二，本研究仅从语言的角度考察了家庭的民族特征差异与其学业成就之间的关联。而实际上，民族特征是一个比语言更为宽泛的领域。第三，对于学生汉语言能力的测量还需进一步精确，具体而言，除了考试成绩外，如何测量学生在日常生活和就业中表现出来的语言能力，还需要在今后的实地研究中进一步探讨与改进。与少数民族的基础教育、高考表现和毕业后就业状况有关的研究专题很多，这些专题都直接或间接影响到一个多民族国家当中少数民族的发展、融入国家现代化演进的程度。所有这些都是全社会特别是学术界需要长期加以关注的重大研究专题。