“思维·审美·文化”视域下的语文教学探讨

许菁频

摘 要：统编初中语文教材中的古诗文教学可以从思维发展、审美鉴赏和文化理解三方面切入进行，以此培养初中生的整体素质。发展学生的思维可以开创三条途径：创设质疑时空，培养质疑意识；层层递进，培养逻辑思维能力；聚合同类异类，培养创造性思维。古诗文教学美的体验则从音韵之美、情感之美和画面之美三方面进行。古诗文教学中的文化理解应注重文化常识的积累、文化背景知识的介绍和意象文化的解读。

关键词：统编教材；古诗文教学；思维；审美；文化

在习近平总书记的大力倡导下，当前社会对中华优秀传统文化的重视是有目共睹的。不论是2014年3月教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指導纲要》，还是2017年1月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，都为全社会加强优秀传统文化的传承做了制度的保障。在此背景下，由教育部审定的义务教育教科书《语文》于2016年9月1日起面向全国陆续开始使用，并取代之前多个版本的语文教材成为统编教材。

在统编初中语文教材中，古诗文选篇多达124篇，“占所有选篇的51.7%，比原来人教版的42.32%也有提高，平均每个年级40篇左右”[1]。所选篇目时空跨度大，题材体裁范围广，“从《诗经》到清代的诗文，从古风、民歌、律诗、绝句，到词曲，从诸子散文到历史散文，从两汉论文到唐宋古文、明清小品，均有收录”。如何在发展学生语文核心素养的大背景下开展古诗文教学已是摆在我们面前的迫切需要解决的问题了。统编初中语文教材的执行主编王本华先生对此指出：“‘语文核心素养体现到教材中，既包括听说读写等方面基本的语文能力的培养，也包括思维发展、审美鉴赏、文化理解等方面整体素质的要求，有学生未来必备品格与核心能力的要求。”[2]基于当前教育界对听说读写等语文基本能力培养的相关探讨成果较多，本文主要关注如何从思维发展、审美鉴赏和文化理解三方面切入进行统编教材中古诗文教学，以此培养初中生的整体素质。

一、古诗文教学中思维发展的路径

语文学习是形象思维与抽象思维的结合，正如叶圣陶先生所言：“思维和语言密切地联系着，咱们不能把想的和说的分开来看待。实际上思维和语言是分不开的。”[3]通过语文课堂教学发展学生的思维能力符合当前人才培养模式要求。古诗文教学可以通过以下三条路径发展学生的思维：

（一）创设质疑时空，培养质疑意识

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确了对学生问题意识培养的必要性和重要性，教师应通过有效途径激发学生的质疑精神，让学生敢于、乐于质疑。作品的语言句子可以成为我们质疑的对象，如《世说新语·咏雪》中对于雪的比喻，到底是“撒盐空中差可拟”好，还是“未若柳絮因风起”略胜一筹？已长久被人们“盖棺定论”的人物形象也不妨质疑一下，欧阳修《卖油翁》中的卖油翁真的谦虚吗？陈尧咨除了傲慢无礼还有什么个性特征？好箭法真的只是“手熟”而已吗？又如《世说新语·陈太丘与友期》中元芳入门不顾的行为有无失礼？值得注意的是，在阅读文学作品时，我们甚至可以结合历史对作品描写的虚实、美丑进行质疑。例如，结合民俗学家对魏晋时期武陵山区巴人活动区域的考察，质疑陶渊明《桃花源记》真的只是描写了虚构的乌托邦王国吗？这是不是陶渊明早年在江陵生活的见闻呢？结合范仲淹与滕子京的友情，以及滕子京一生的履历，质疑《岳阳楼记》真的立意高远吗？有没有为贪腐的滕子京“洗白”之嫌呢？质疑是创新的基础，质疑意识的培养应贯穿于中小学语文教学中。

（二）层层递进，培养逻辑思维能力

对作品的层层深入分析，不仅是洞悉作品深层内涵的必要手段，而且是学生分析、概括、判断、推理等逻辑思维能力培养的有效途径。例如，我们可以对诸葛亮的《诫子书》进行多重解读。第一种解读，我们可以从文字表面意思切入，将课文分成三部分，即告诫子女要注重品行修养（“静以修身，俭以养德”）、志向高远（“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”）且勤学成才（“非学无以广才，非志无以成学”）。第二种解读，则将之提升到方法论角度，将上述三方面从目标高远、原则简朴和方法明晰进行分析。这样的递进式分析，对学生逻辑思维能力的提升无疑是有益的。又如，在王湾的《次北固山下》一诗中，有一句“行舟绿水前”。我们在赏析了该诗的主旨、写作手法之后，应该引导学生深入分析一下在这句诗中为什么船会在水的前面？船不是应该在水的上面吗？是领先于其他船只的意思吗？还是诗人思乡情切，船开得很快，在乘风破浪的同时产生了错觉，认为船在浪前了呢？只有对作品进行层层深入的分析，才能洞察作者隐藏于文字之下的情感，才能使学生的思维能力真正得到锻炼。

（三）聚合同类异类，培养创造性思维

从题材、体裁、主题、风格等角度切入对作品进行同类异类对比教学，是培养学生创造性思维的一种有效途径。同样是边塞诗，李益和王昌龄诗歌的风格迥异。以王昌龄《从军行（其二）》和李益《夜上受降城闻笛》为例：前者虽有边关思乡之苦，但情感高昂，颇具盛唐气象；后者通过对戍守边疆将士凄苦心境的刻画所体现的凄凉哀婉之情，恰是大历诗歌冷落萧瑟风格的体现。又如王安石的《登飞来峰》，可将之与苏轼的《题西林壁》作比较，同样是写景七绝，同样是动宾结构短语诗题，甚至两诗最后一句不仅形似而且神似——“自缘身在最高层”与“只缘身在此山中”，但两诗的立意构思还是有不同之处。王安石诗歌是借景抒情，抒发其壮志胸怀；苏轼诗歌则是借景晓理，将情理寓于诗境之中。再如同是李白的送别诗，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》与《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，两者基调不同情感相异：前者是惆怅的基调，抒发对朋友不幸遭遇的同情、关切之情；后者是明快的基调，表达对朋友的无限向往之情。对不同诗人同样的题材、同一诗人同一题材进行聚合对比，在相同中寻找差异，在差异中发现相似，有助于发展学生的创造性思维。

二、古诗文教学中的审美体验

从探求美、体验美的角度进行古诗文教学，可以让学生深切感受传统文化的魅力，陶冶学生的情操，这显然是古诗文教学不容忽视的一个方面。我们可以从以下几个方面入手，在古诗文教学时让学生进行一场美的体验之旅。

（一）体验古诗文音韵之美

刘勰在《文心雕龙· 声律》中对音乐美有这样的描述：“声转于吻，玲玲如振玉；辞靡于耳，累累如贯珠。”同样，语言的节奏、用韵和声调的和谐构成了诗词的音韵之美。古诗词朗朗上口的特点使得我们在教学中尤其要注重朗读，让学生处理好诗词旋律与节奏、押韵与平仄的关系。即使是古文，由于篇幅一般比较短小，且有不少的对偶、对仗、排比等句式，亦有音韵之美。如《〈论语〉十二章》、刘禹锡的《陋室铭》、周敦颐的《爱莲说》等。在诵读时我们需认真体悟古诗文的音乐美、语言美，这既有利于我们记诵，也有利于我们感受语言文字的美。

（二）体验古诗文情感之美

古文较之诗词，其篇幅较长，主旨情感相对明朗，容易被学生掌握，而对于诗词，学生往往以背诵默写为任务，忽视作品的情感体验。中国古代诗词除少量的叙事诗、哲理诗外，均以抒情为主。有直接抒情的，如杜甫的《茅屋为秋风所破歌》；有间接抒情的，如杜牧的《泊秦淮》。有借景抒情的，如陈子昂的《登幽州台歌》；有即景抒情的，如陆游的《十一月四日风雨大作（其二）》；有绘景抒情的，如李白《行路难（其一）》、李清照的《渔家傲（天接云涛连晓雾）》。有抒情、叙事、议论相结合的，如龚自珍的《己亥杂诗（其五）》；有抒情、叙事、写景水乳交融的，如王维的《使至塞上》；有叙事、抒情、言志紧密结合的，如文天祥的《过零丁洋》。无论是何种抒情手法，作者在情感之中表达的美都是值得学生细细品味的。不论是爱国之情、醉景之情、感伤之情，还是悲愤之情，对于今天的我们都是一种美的体验。

（三）体验古诗文画面之美

“诗中有画，画中有诗”不惟是对唐代诗人王维的称颂，且是对我国古代为数不少的文人的赞叹。文学创作与其他艺术創作是相通的，古代文人中有很大一部分同时又是艺术家：或者是画家，如北宋的苏轼、明代的唐寅等；或者是书法家，如南宋的范成大、唐代的白居易等；或者是戏曲家，如明代的汤显祖、清代的洪昇等。因此，文人在创作时对作品美的追求，尤其是对画面之美的追求是自觉而努力的。我们在讲授古诗文时，一定要引导学生学会欣赏古诗文的画面美。例如《诗经·蒹葭》中的朦胧美人图、陶渊明《饮酒（其五）》中的田园乐居图。同样是雪景图，岑参《白雪歌送武判官归京》是边塞雪景图，张岱《湖心亭看雪》是南方雪景图，其差异是显而易见的。

中学阶段对学生审美能力的培养是至关重要的，古诗文教学可以用优美的语句、绚烂的情感和丰富的画面完成这一工作，这无疑比用枯燥的辞藻空洞地宣扬审美价值取向更能被学生接受。

三、古诗文教学中的文化理解

文化有广义、狭义之分。广义的“文化”指人类一切文明成果的总和，涵盖面非常广，又被称为“大文化”。狭义的“文化”专指人类“精神创作活动及其结果”，也被称为“小文化”。[4]本文仅从狭义文化角度对古诗文教学进行探讨。

首先，教师应该注重文化常识的积累，在古诗文教学中紧密联系文化常识。例如，在教学《木兰诗》时，教师可以联系中国古代的服饰文化知识。讲解“寒光照铁衣”中的“铁衣”，“当户理红妆”中的“红妆”，“脱我战时袍，着我旧时裳”中的“袍”和“裳”，“当窗理云鬓，对镜贴花黄”中的“云鬓”和“花黄”，可以使学生对中国古人的着装以及面饰文化有一定的了解，同时也可以提高学生阅读古诗的兴趣。又如，在教学白居易的《卖炭翁》时，我们也可以联系唐代的经济知识。从“卖炭翁，伐薪烧炭南山中”和“晓驾炭车碾冰辙”可以推知唐代社会虽有一定的商品贸易和社会分工，但砍柴、烧炭、运炭、卖炭还是属于包干工作，没有明确的生产和销售分工。而“半匹红绡一丈绫，系向牛头充炭直”则形象表明了唐代的实物货币依然大量存在，货币制度还不发达。

其次，教师在进行古诗文讲解时，应多联系作品的文化背景知识，使学生的理解更加透彻。例如，对岑参的《行军九日思长安故园》进行解读时，应向学生介绍“安史之乱”这一背景，以明白作者“故园之思”的悲凉与感伤。又如在讲授诸葛亮的《诫子书》时，应联系中国古代文人，特别是望族写作家训的传统。两汉时期大量单篇家训诞生，既有贵为天子的刘邦写作的《遗太子书》，也有经学大师郑玄创作的《诫子书》，此后家训层出不穷，甚至出现专著形式的作品，如南北朝时期颜之推的《颜氏家训》，以及现当代著名翻译家傅雷的《傅雷家书》。这样学生方能知晓作者诸葛亮对儿子的良苦用心，也方能明白教材编写者对学生的良苦用心。

再次，古诗词创作中经常出现借助意象来表达丰富的文化内涵的现象，构成别样的一道风景。在统编教材所选的古诗词中，这样的现象也比比皆是。谭嗣同《潼关》一诗中的“终古高云簇此城”中的“云”，无疑具有国家危亡之际“阴云”笼罩的涵义，与李白“总为浮云能蔽日”（《登金陵凤凰台》）中的“浮云”一样，是贬义的意象。云彩、莲花、梧桐、秋雨、丁香等事物在古诗词中的意象文化往往是为人所熟知的，而李商隐《贾生》一诗中的“贾生意象”则很容易为人所忽视。与屈原一样，贾谊是著名的贬谪诗人；但与屈原不一样，贾谊没有投江自尽。作为古代贬谪诗人中的代表人物，贾谊身上的求索精神、感伤情怀影响着一代又一代的文人。“贾生意象”成为中国古代贬谪文学特有的现象，我们在教学时可以通过让学生关注这一现象而开拓他们的视野。

从狭义文化角度切入进行古诗文教学，其关注点亦是十分丰富的，如语言文化、田园文化、军事文化，等等。本文仅从以上三方面入手介绍古诗文教学中的文化视角，试图起到抛砖引玉的作用。

相较于以往的教材，统编教材中的古诗文不论是在篇目还是数量方面都作了一定的调整，其重要性被大力凸显。相对于听说读写等方面基本的语文能力的培养，语文核心素养中的思维发展、审美鉴赏和文化理解三方面能力的培养也是极其重要的。在此背景下，本文以古诗文为例对这三方面能力的培养作一些探讨，以此呼应当下火热的统编教材教学大探讨。

参考文献：

[1]温儒敏.部编义务教育语文教科书的七个创新点[J].小学语文，2016（9）：7.

[2]王本华.部编义务教育语文教科书的主要特色[J].教育实践与研究，2017（5）：9.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（下）[M].北京：教育科学出版社，1980：673.

[4]张岱年、方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：5.