系统论视野下的高校“西方文论史”课程建设

[摘 要] 中外文艺理论的发展趋势决定了西方文论史正成为中文专业知识结构的基本组成部分；该课程遭遇的困境体现在课程性质、知识载体、教学主体、教学方法、教学对象、评价考核等方面；本文在知识来源、教学大纲、教学目的、教学主体、教学方法、评价方式等方面探讨了体系优化思路。

[关键词] 西方文论史；教学改革；课程建设；系统论

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 07-0092-03

西方文论史课程的重要性却越来越明显，明显的例子是名校考研的时候不再停留在概论性知识层次考核，而是增加了文论史的内容，这说明文论史知识已经被看成是文学本科学生合理的专业知识结构必不可少的部分，而不是附加部分。事实上，理论和理论史是知识的横纵两轴，合理的知识结构不可能缺少文论史的内容。这个趋势，国外情况深刻说明了这一点。本文采用综合的系统的方法，立足于中外文艺理论发展趋势，总结教学中存在的问题，探讨该课程体系优化的若干思路。

一 课程性质

“西方文论史”课程正在成为高校文科专业越来越重要的课程，它“对于拓展学生的理论视野，建构其完备的理论知识结构，开展中西诗学的比较研究，都具有十分重要的意义，也标志着高校文艺理论教学改革的深化。”[1]该课程的性质已经从专业选修的兴趣课程，下移为文科专业知识结构必备组成部分，这个深层变化是由中外文学理论课程教学普遍发展趋势决定的。

在我国，西方文论史在高校的教学情况大致分为三个阶段。第一阶段，从19世纪末到新中国成立前，这个阶段还处于西方文论史知识进入中国的译介阶段，有关知识掺杂在文学知识教学的相关课程中。第二阶段，1949年新中国成立到“文革”前，西方文论史知识在我国高校的传播形式，逐渐从混杂在文学理论、外国文学、美学等课程中，到独立的知识系统形成，学术性明显增强。第三阶段，是新时期以来，全国高校中文专业普遍开设西方文论史课程，西方文论史课程的重要性得到提升，并促进知识向进一步系统化发展。

在西方，也可以分为三个阶段。第一个阶段，自20世纪初到20世纪中叶，西方文论史学科并没有获得独立发展，文论史知识夹杂在文学史和文学批评史之中，其独立的理论形态并不明显。维勒克对文艺学的“三分支”说，即文学理论、文学批评、文学史，其中文论史没有独立的位置。第二个阶段，自20世纪中叶到20世纪末，伴随着后现代主义思潮兴起，原来普遍性的理论受到质疑，新经验被重视与发现，各种理论形态纷呈，不同理论并置是这一时期教材基本特点，如，佛克马的《二十世纪文學理论》，伊格尔顿的《文学理论引论》、塞尔登的《文学理论导读》，波哥达的《新文学理论：西欧文学学导论》等。这些教材在理论之间，贯穿了时间线索，体现出的是文学理论的“编年史”特点。第三个阶段，在20世纪末21世纪初，这个阶段被称为“后现代主义之后”的阶段，或者称为“后理论”阶段，这个阶段西方文论史课程以注重关系史、过程史为特征，即打破理论间的人为壁垒，注重文论思想发展的历史过程。

新阶段突出特点在五个方面：一是各种理论之间的深层联系被重视；二是重视审美与历史的关系，而第一个阶段明显把审美领域从历史中独立出来，第二个阶段则使理论走向了相对主义；三是理论的自反性，即结构解放出来的能动性反作用于自身，在这种自反性下，理论的基础和演进过程将被重新思考；四是跨学科的研究方法；五是主张“任何理论都是理论史”，从而也就奠定了文学理论史在文学理论学习中的基础性地位。

总之，当代中外文学理论发展趋势表明，文学知识正在从普遍性形态走向历史性形态，西方文论史课程将改变原来仅仅充当扩充知识的选修课性质，而成为本科专业学生合理知识结构不可缺少的基本组成部分。

二 遭遇困境

由于文学理论发展趋势引发高校西方文论史课程向基础位移，从而导致这门课程在实际教学中面临许多新的问题，对于这些问题和产生的原因和后果亟待分析和阐明。在以往的西方文论史教学中出现的问题情况，有的指出：“课堂教学总是按照单一的按时间顺序分流派的模式进行；教师在讲述理论时结合作品不够；理论与现实联系不够，与学生具体的文学实践结合不紧密等”[2]；还有的指出“文化差异、语言媒介、思维模式转化”等方面。[3]本文不拟重复这些已有的认识和观点，而着重讨论教学过程中的实际环节所面临的问题，主要包括课程性质、知识载体、教学主体、教学对象、教学方法、评价考核等方面。

就课程性质而言，这门课究竟是选修课还是专业课，是基础课还是扩充课，不同的回答，导致的教学观念、教学过程和方法会迥然不同。如果是兴趣选修课、知识扩充课，教师就可以在教学设计上重在激发学生兴趣，用专题的形式重点讲授几个人物，可以用论文形式考查学生对问题的理解力和阐释问题的逻辑力。如果是专业主干课，教师就要考虑这门课程系统的知识形式，有序的教学节奏，知识点的数量和等级，考核的全面与深入等。我们认为，西方文论史课程的性质应该从选修课下移为专业主干课，因为它已经构成文学知识结构的必要组成部分。

就知识载体而言，哪一本教材适用于教学，是大刻度的思潮史，还是细密度的“编年史”，是概论，还是通论，是侧重思想，还是侧重人物，是侧重理论，还是侧重文献？确定教材就是确定教学内容和形式。我们认为，教材是知识的基本载体，西方文论史教材应该具有知识的典型性、例证性、阶段性、系统性、关联性、过程性等特点。

就教学主体而言，教师的角色是什么，是工具性的，还是功能性的，是将已有的知识原本地传达到指定的对象，还是加入自己的认识理解从而激发学生的再度体验和共鸣，是知识的搬运工，还是知识的创造者，是讲台上的戏剧表演者，还是学生的心智领路人？我们认为，教师是传道、授业、解惑的人，也是进行创造、不断学习、追问问题的人。教师对自我角色的觉悟，就是对课程的觉悟。

就教学对象而言，是把学生当作可以随意雕刻的泥胎，还是把他们当成生动鲜活的心灵，是授之以鱼从而使他们的知识获得量的扩充，还是授之以渔从而使他们获得获取知识的能力。我们认为，学生是知识的效果，知识的效果不在于知识从一个地方搬运到另一个地方，而在于它的落地生根，开花结果，只有把学生理解为心灵，才能理解教学的内在需求，而不是把学生当作储藏室，只要把知识放到那里就完成了任务。

就教学方法而言，是采用时间流水账般的知识描述法，还是以人物作品为单元的专题法，是思潮，还是类型，[4]是独语，还是交流，是严肃，还是戏剧，是局部，还是整体，不同的教学方法决定了不同的教学效果。我们认为，合理的教学方法应该是根据知识对象、教学对象、教学条件、教学目的等因素具体地加以应用和调整。

就教学评价而言，“西方文论史”课程考核，是应该闭卷、开卷，还是通过论文考核。论文考核常常存在的问题是，很少有学生能真正的去研究一个问题，并深入分析解决问题，最终交上来的论文不是抄袭下载就是东拼西凑，教师责备学生不用功，敷衍了事，学生抱怨缺少储备，不知如何入手。事实上，现代知识划分导致知识的专门性、系统性、深刻性，已经将那些一知半解的人阻挡在了解决专业问题的门外，而要想获得问题的解决能力，就必须完成知识的系统学习，只有实现知识的内在运演，才可能以内化的结构性能力解决实际遇到的问题。正是在这个意义上，学生的不完备的知识储备，为他们解决问题带来实际性困难。

三 体系优化

针对西方文论史课程存在的问题，只有从综合的视角出发，在坚持文学理论教学的基本原则即“关系原则、构架原则、过程原则、辩证原则、对话原则、问题原则”的同时，[5]系统优化课程体系建设，主要包括教学活动的几大环节，即知识来源、教学大纲、教学目的、教学主体、教学方法、评价方式等方面，才能提升这门课程的教学品质。

在知识来源方面：西方文论史课程教学以往通常采用的教材，是高等教育出版社出版的面向21教材，该教材知识系统全面，基本观点成熟稳定，普适性较高。但是，也存在一些不足，如重点要点突出不够，文学外部知识较少，理论家生平简略等。目前马工程教材《西方文学理论》成为高校西方文论史课程必选教材，该教材吸纳了西方文论史研究的一些新成果，对知识内容进行了较大的增删、简化和突出，文论史的发展线索突出，设置的课后习题，便于学生复习和捕捉要点，但是，也存在某些不足，如在做到知识简化的同时，也遗漏了一些重要内容，如柏拉图的灵感说。事实上，作为一部教材不可能做到尽善尽美，这就需要把教材和教学参考资料结合起来，以起到丰富、补充、互证的效果。

在教学大纲方面：教学大纲是教学过程的基本依据，目前存在的典型问题是课时分配较少，一般32课时，上课时段不合理，安排在大四上学期。由于西方文论史跨度时间长，涉及的理论家和理论思想众多，背景要求高，理论难度大，课时不足只能使教师择重点作家专题式讲解，而难以做到系統完整，因此，把课时从32增加到48比较合理。大四学生面临考研、就业压力，往往上课精力不集中，课下没有时间复习、预习，难以收到预期教学效果，因此，把开课时间调整到大三下学期比较合理。此外，在课程内容设置上，可适当设置讨论专有课时，以促进重点难点问题的消化理解。

在教学目的方面：根据当代“任何理论都是理论史”的思想，理论史应该享有和理论平等的地位，如果它被认为是学生专业知识结构必不可少的构成部分的话，那么西方文论史的教学目的，就不仅仅是对本科生的专业知识的扩充和丰富，而将是本科生建立起专业知识结构的基础和前提，相应的，它在课程教学体系中的地位、教学过程，以及课程效果的评价上都要做相应的调整，如从任选课调整到专业必修课，从一般性的论文考查变为基础性知识性的闭卷考试等。

在教学主体方面：教师在讲授这门课程的时候充当一个什么样的角色，传统观点认为教师的主要职责在于传授已有的知识，知识对象和来源主要在教学大纲提供的知识点和教材提供的知识对象，但是，这样一来教师的主体性将被抹杀，创造性被遏制，事实上，教师作为科研人员同样是知识的生产者和创造者，他的角色应该是功能性的，而不是工具性的，作为功能性教学主体在处理知识来源、大纲设计、教学内容、教学形式、考核方式等方面应当有更多的主动权和参与权。

在教学方法方面：以往主要以教师讲授为主，以教师阐释清楚核心理论核心问题为主，这种教学对于保证知识传播的释要性、系统性、深入性、可控性等方面具有优势，但是也有其局限性，根据古今教育思想探索更多的教学方法是可能的。我们认为，除了传统的传达式教学法外，还可能增加问题式、体验式、对话式等教学方法。特别是“对话式”教学方法由于话语中的权力方式作用形式不同从而形成多种对话形式，[6]而每种形式所依赖的条件和产生的效果均有不同。

在评价方式方面：以论文考查为主的评价方式，实际上效果不佳，容易流于形式，究其原因，是学生现有的知识储备尚且不能独立解决西方文论史问题，这说明了西方文论史课程其性质在于基础，而不是扩充，对于基础尚不具备的学生来说，不可能要求他们能够很好地解决实际问题，因此，在考核评价上，不应该以创造性地解决问题为主要考核手段，而应该以知识点的掌握准确牢固与否为评价标准，因此，对基本概念、基本原理、主要观点、基本方法等的掌握准确深入程度如何依然是课程考核的目标，闭卷考试是不可或缺的手段。

综上所述，西方文论史课程性质与遭遇困境，提出了课程体系优化的问题。我们认为，课程体系优化包括教学性质、教学目标、知识来源、教学主体、教学方法、评价方式等方面，只有把西方文论史课程建设看成是一个系统性工程，才能发现不同角度不同层面的问题要点，从而探索出行之有效的解决办法。

参考文献

[1]杨从荣.西方文论教学的当代性初探[J].重庆师院学报（哲社版），1994（3）：39.

[2]刘思璇.中西对照 虚实结合——提高西方文论教学实效的途径[J]. 淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2014（6）：195.

[3]李志艳.立足当下和放眼未来——西方文论教学改革策略[J].阅读与写作，2011（5）：41.

[4]赵志军.一种西方文论教学分类尝试[J]. 湛江师范学院学报（哲学社会科学版），1998（2）：103.

[5]陈长利.文学理论教学中的原则探究[J].现代教育科学（高教研究），2015（5）：81.

[6]陈长利.文学理论教学中的原则探究[J].现代教育科学（高教研究），2015（5）：86-87.