跨文化传播视域下BBC纪录片《中国老师来 了》透视

宋红豫

【摘要】BBC纪录片《中国老师来了》自开播以来就引发人们关于中英教育体制的优劣之争。以该纪录片作为“麻雀”，借用跨文化人类学家霍尔的高语境与低语境的概念来深入分析中英不同教育模式下的师生交往活动。根据霍尔的界定，中国文化属于“高语境”文化，而英国文化则是“低语境”文化。中英教育体制扎根于不同的“语境”文化，在不同的语境中所形成的师生互动带有各自鲜明的文化特色。

【关键词】《中国老师来了》；高语境；低语境；文化融合

BBC纪录片《中国老师来了》拍摄的起因源自一项考察国际间学生学习能力的比较项目，结果显示，中国学生在项目中排名第一，英国则排第25位。于是，为剖析中英两国基础教育的“差距”，英国媒体在英国的博航特中学以“试验班”形式，邀请五名中国教师进行为期四周的教学实验活动，采用纪录片的纪实方式全程录制，最终通过考试形式进行中式和英式教学成果对比[1]。

该纪录片共分为三集，记录了不同国度的师生关系由文化冲突转向和谐共处的全过程。早在20世纪20年代，“美国文化人类学者弗兰斯·博厄斯就提出文化相对主义的观念来化解族群中心主义的隔膜。文化相对主义强调的是包容社会文化中存在的多样性和差异性，当我们认识到差异不可避免，‘以和而不同心态接受差异，进而从差异中对比学习，那么我们跨文化的敏感意识会不断增强，彼此的沟通交流也会自然顺畅”[2]。语境文化的差异所引起的文化冲突，乃至短暂的“文化休克”现象在纪录片中常以教师焦虑的增加而最终放大。我们认为不同的语境文化所蕴含的历史沉淀、生活方式和价值观念造就了不同的教育体制和师生关系，因此中英师生关系及教育模式的差异并不单单是教育体制和教育理念的差别，不同的教育理念背后的深层原因则是两国长期形成的历史文化差异。

习近平总书记在和平共处五项原则发表60周年纪念大会上谈道“要积极树立双赢、多赢、共赢的新理念，摒弃你输我赢、赢者通吃的旧思维”；就跨文化传播而言，交往者更应该抱有“各美其美，美人之美，美美与共”的理念[3]，以更加开放包容的态度来面对彼此的文化差异，学会文化适应，积极寻求文化融合的切入点，进而促成双向互动的深层精神交往。

一、高语境文化中的师生互动

师生间的互动与交往是在固定的社会语境中形成的，社会语境由文化观念长期塑造，因此师生间彼此的交流沟通往往离不开深厚的文化背景。爱德华·霍尔在《无声的语言》中将中国、日本、韩国等东方国家的文化称之为“高语境”文化，在高语境文化中，社会成员共享深厚的历史文化积淀，交流的符号信息大部分储存在历史文化之中，因此在高语境文化中，语言所表述的实际意义减小。同样，高语境文化由于意义的表达都凝聚在社会语境之中，故高语境文化更倾向于含蓄内敛、隐晦间接的表达方式。

（一）高语境文化下的中国式教育

在BBC纪录片《中国老师来了》中，五名中国老师均来自高语境文化的大陆地区，其所遵循的教育方式、价值观念都具有深刻的历史语境。高语境的教育文化根植于中国的传统之中。在中国历史中占据主流的文化是儒道文化，儒家主张学而优则仕，其将学习看成是走向仕途的一种方式。

在此观念的影响下，老师通常具有权威性，故中国有“一日为师，终身为父”的谚语。又如《送东阳马生序》中描写作者求学的场景时写道：“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复。”尊师重教是儒家思想的精髓，也是社会伦理纲常得以维系的重要条件。

在古代，老师的权威基于学子对科举考试的重视，加之中国的封建社会是一个等级社会，故学子在师生关系中往往处于被动状态，所学的知识也仅限于科举考试所要求的内容，大批学子为了追求功名利禄，渴望通过科举考试来完成鲤鱼跳龙门的飞跃。但这种缺少语言沟通和交流的师生关系注重的是填鸭式的知识学习，功利性的学习目的往往忽视了个体的兴趣爱好。由传统的等级秩序所传递的教育模式使得更多的信息和行为蕴含在了语境之中，而不必包含过多的语言辩论和解释。科举制度对今天的人才选拔制度产生了深远的影响，虽然中国已经步入现代化的进程，教育理念和价值观念都有了很大程度的改变，但传统教育思想的影响依然很大。

（二）高语境文化师生互动的特点

纪录片《中国老师来了》，则完全展现了这种高语境文化下师生互动的特点：其一是以成绩为核心。这些特点，同样由BBC拍摄的纪录片《中国门》表现得更为明显。其一是目的性单一。师生之间的交谈互动都是紧紧围绕中考和高考来进行的，所呈现给观众的镜头是堆砌如山的学习资料和由于学生成绩下滑老师与同学严肃的谈话，而围绕纪录片的主线也一直是中考和高考，在历史的语境下，这种选拔性的考试制度得到了更加普遍的认同。其二是注重集体荣誉。整齐划一的校服，班级里众多的人数，集体的课间操，都在宣扬集体至上，纪录片中很少有学生单独的出游，学生的状态也是千篇一律。正如纪录片中的老师所言，中国学校所做的一切都是为了灌输一种集体责任感。其三则是老师为权威。这在对学校的拍摄中得到了极致的体现，学生必须遵守老师制定的规则，犯了错误往往被老师施加群体压力，因此学生畏惧对规则的触碰。

BBC纪录片中所展现的中国学生的面貌依旧是为了考试而每天填鸭式的学习，他们将老师当作权威，不敢提出质疑，学校更加注重对学生集体感的培养而缺乏对其个性的肯定。在这种语境文化下的师生互动，并不需要太多的语言信息，传递信息的媒介更可能是彼此的眼神或动作等非语言符号。

二、低语境文化中的師生互动

英国汉普郡的公立学校博航特中学是英国一所顶尖的公立中学，学校注重学生素质的全面发展，灌输给学生的教育是立足在平等自由的价值观基础之上，因此英国的教育更着重培养学生的独立性和创造精神。

（一）低语境下的文化交际

根据爱德华·霍尔的分类，英国等西方国家是低语境文化国家。在低语境文化里，人们较少使用非语言符号进行交流，语言信息承载了意义的大部分，意义的传递和语境的解释被更多地置于清晰的编码之中。低语境文化强调的是理性和逻辑思考，相比于高语境文化的潜移默化，它更注重将模糊的信息和情景通过明确的语言或书面文字清楚地表达出来。低语境文化的国家，语言的作用往往比较强，人际交流就会在一种语言的互动层面展开，在文化互动的过程当中，低语境文化更加注重“诉说”，即通过清晰的语言来表达自己的观点。

（二）低语境文化下师生互动的特点

在纪录片《中国老师来了》中，师生之间的互动与冲突则完全凸显了低语境文化的特点。其一是培养学生的理性思考能力。不同于中国教育的竞争体制，英式教育更加注重课堂之中的理性沟通与交流，以此促进学生的思考。例如，在纪录片中，来自中国的李爱云老師不止一次地维持课堂纪律，因为中式教育强调的是权威和知识灌输，这种教育需要一群“听话”的学生和安静的氛围，而不是鼓励学生自由探索，但这种教学模式却受到了博航特中学校长的质疑，他认为课堂的活泼和互动有助于培养学生的独立思考能力。其二，低语境文化的特点体现在语言信息的清晰度上。在纪录片中，当同学们交头接耳讨论时，李爱云老师走进教室，站在学生面前，表情凝重地长久看着他们，但学生显然没有体会到老师的良苦用心，依旧是肆无忌惮地交谈。在低语境文化里，非语言符号所传递的意义大打折扣，学生们完全没有意识到老师的意图。这显示了中英文化的语境之差，纪录片中的冲突更多的也是由语境文化不同而导致的。其三，低语境文化更倾向于个人主义。不同于中式教育的教学大纲，英式教育针对不同的人群有不同的教学大纲，使教育更适应于分众的个性化需求。这还体现在师生的课堂互动之中，英式的课堂是师生间的自发互动，没有强迫性，学生依其个性和兴趣完成对知识的自由探索。

三、语境文化差异下的师生冲突

高语境文化与低语境文化意义、信息解读的不同必然带来与之相适应、且发生在其文化体系中交际行为的不同。在跨文化交际语境中，这种不同带来的交际行为差异较容易造成交际失误。[4]文化观念的差异与师生之间的冲突有着必然的联系。著名文化传播学者Rogers和Steinfatt对文化互动提出如下模式（如图1）：

在这个模式里，一个人所发出的信息、渠道、噪声和时间等决定着人际互动的效果。由于不同文化观念间噪声等障碍因素的存在，信息在传递过程中可能会被损耗和忽略，这里的信息既包括语言信息也包括非语言信息。但个体信息的编辑过程是基于特定的文化价值观念而进行的，文化观念包括一个国家的信仰、信念、价值观、习俗等因素。就语境文化而言，中国的文化是一种含蓄且强调公义胜私欲的集体主义文化，这与英国的崇尚理性的个人主义文化格格不入。

文化与教育相辅相成，中英之间的师生冲突更多的是由于语境文化差异所导致的价值冲突。不同文化的交际者在进行跨文化传播时会遇到不同的文化障碍，理解彼此的文化观念和历史传统对形成良好的跨文化传播效果具有重要意义。

（一）集体主义和个人主义的冲突

高语境文化是集体主义导向的文化，追求整体和谐，竭力回避对立冲突；低语境文化是个人主义导向的文化，倾向采取正面冲突的方式解决问题。[5]集体主义和个人主义价值观念的冲突贯穿纪录片的始终：从刚开学时要求千篇一律的校服到做操时整齐划一的动作，从鸦雀无声的课堂纪律到持续的重复记忆。集体主义对个体的要求与个人的偏好追求显得格格不入。

中式教育所围绕的是集体荣誉感和集体意识的培养，正如纪录片中杨军老师所说的那样：“当所有的人都在做同一件事情的时候，比如出早操，个人很容易将自己归属于这个集体当中，这提示着我们是一个整体，我们都是团队的一员。”在纪录片的开头，学生不情愿地换上校服，很多学生坦言不喜欢这样的服饰。而更直接的冲突在于课堂纪律：英国学生对保障课堂效率的纪律充耳不闻，在课堂上交头接耳，嚼口香糖甚至化妆。中国从儒家传承而来的教育思想塑造着中华民族的集体意识，对集体的管理自然需要纪律与规则的约束，但这却和西方国家的语境文化大不相同。就该纪录片中的课堂纪律，博航特中学的校长坦言很心疼自己的学生在这样的环境中度过一节课；而英国《每日电讯报》官方网站则发表文章《中国老师请注意了——课堂乱一点也是好事》，记者认为课堂气氛的活跃有助于学生创造力和个性的发展。

跨文化研究学者霍夫斯泰德认为：个人主义文化崇尚人的个性自由、强调独立意识，认为个人的权利、利益不可侵犯。集体主义文化则强调个人利益从属于集体利益，个人在情感上依赖于组织机构，强调合作，讲求集体和谐。[6]正如中国老师在课堂上所强调的，在中国，个人主义是不被支持的。而英国学生对老师在课堂上话语的反驳，则彰显了两种不同文化的冲突。

（二）尊重权威和自由互动的冲突

正如纪录片开头所谈的那样：“中式教育依靠的是老师的权威、严格的纪律和激烈的竞争，这和英国学校以孩子为本的教育文化形成了两个极端。”而博航特中学的校长则担心由于英国课堂比中式课堂更加活泼，因此，中国老师可能会把学生在课堂上的自由互动当作是对他们权威的挑衅，进而成为导致师生冲突的导火索。

在高语境文化中，教师享有绝对的权威，纪录片中的杨军老师说：“在中国，只要你是一个老师，自然就会受到尊重，学生们就会很听话。”在以老师为中心的教学模式中，课堂知识的获取并不依赖于学生的自主探索，而是课堂的书本、试卷以及课堂笔记。然而英式教育下的学生一直被灌输的则是自由平等的文化理念，对课堂知识的获取更多的是依靠自己的实践，老师并不为学生提供获取知识的渠道和方法。所以大多数英国学生认为中式的课堂都是老师在自娱自乐，甚至认为他们完全不顾学生感受，缺乏和学生的互动交流，甚至连博航特中学的校长都认为英国的学生一直在积极参与课堂互动，而中国老师只是一个人在独自重复知识点，他认为这会很难调动学生的积极性。

纪录片中的英国学生并不习惯于中式语境下的教学模式。他们甚至把对老师权威的挑战当成一种乐趣，当受到中国老师的惩罚时，他们并不会像中国学生那样感到羞愧和难过，反而将其当作一种刺激的“体验”。比如在中式课堂上经常会有英国学生打断中国老师的授课，在中国老师看来，这是对老师的不尊重。而在英国学生看来，这是追求真理和理性逻辑使然，他们并没有意识到这样做已经触及到了中国老师的权威，或者如纪录片中所说的，他们会在方方面面挑战和质疑老师的权威。

在课堂上，中国老师告诉孩子们，家长说的永远都是对的，这立即引起了博航特中学学生的反对。权威式的教学理念是中国的历史文化所赋予中国教育的特点，但在英国，学生们更渴望一种自由平等差异化的交流，而非盲从权威。

（三）单一标準与多元文化的冲突

高语境的中国文化里所遵循的是择优录取的原则，而成绩考核则是录取的标准。这种选拔竞争的意识是英式教育所欠缺的，而在中国文化里，“学而优则仕”早已成为学生和家长的共识。

不同的历史文化沉淀培育出了不同的教育理念。学生学习的目标、方法和内容也大不相同。如在进行成绩测评时，英国学生显然很不适应这种计分选拔式的考核方式，没有达到审核标准的学生感觉自己的劣势受到了大家的关注。而在化学课堂上，老师不停地板书也使学生觉得知识很难理解，很多英国学生坦言这是为了学习而学习，不是为了理解而学习，在他们看来这样的课堂枯燥至极，缺乏趣味。而一摞一摞的笔记和试题是中国学生对付应试教育的法宝，是教育竞争机制的产物。在物理测试中，很少有学生在奋笔疾书地答题，他们习惯于互相探讨问题的答案。在他们的文化里，测试并没有举足轻重的地位。

英式教育针对每个学生有不同的教学大纲和不同的考核标准，这使得学生可以不必在与别人的竞争中取得发展，而中式教育唯一的考核标准使得学生只得在一个竞争的机制中寻求进步。这种教学大纲的差异由两个国家的不同文化内涵所决定，我们强调共同进步，而西方文化则注重个体的发展，主张因材施教。

当对一个人数众多的班级进行统一的标准模式管理时，博航特中学的学生显得很不适应。如在体育测试时，一名成绩较差的学生无法承受其他同学的目光而流下眼泪。考核标准单一化与多元化的冲突是文化的冲突，不同的文化观念影响着师生的思维方式和价值观念。

总之，我们认为霍尔关于“语境”的界定及其相关理论有效拓宽了跨文化交流的视野，对跨文化传播有着重要的意义。高语境文化与低语境文化中的交际在用语、写作及获取信息的渠道，成功交际的责任所属，对规则的依赖程度等方面存在着明显差异。[7]纪录片《中国老师来了》中，英国学生和中国老师的碰撞更多的是一种文化语境差异所带来的文化冲突。这种不同的文化语境由两国不同的历史传统、社会结构、价值观念所形塑，同时又作用于每个个体的生活习惯、性格理念等。

早在20世纪90年代，约翰·斯图尔特和米尔特·托马斯就提出了“对话的倾听”——Dialogic Listening理论，他们特别强调对话时“倾听”和“说话”应互为依托地平等交织在一起。根据两人的解释，要做到“对话的倾听”，必须满足四个要求：“第一，把对话视为一种共享活动，或者说，将对话的焦点置于‘我们的立场以及对话本身可能产生的结果上。第二，强调参与对话的开放、活跃的态度，特别是要求传播者之间建立一种相互谦让、信任的关系。第三，关注那些发生在传播者之间的具体事物，而不是关注发生在对方脑海里的事情。第四，应当首先关注当下的目标，而不是去留意未来或过去的目标。”[8]“对话”的真正前提是尊重彼此的文化差异，以开放包容的态度去适应他国的文化观念，这是跨文化交流的基石。在纪录片的后半部分，中英师生关系在经历了一波三折的文化价值冲突后，逐渐开始彼此适应，也正因为彼此的包容、交融与相通，极大地促进了教学的圆满达成。正确地理解不同文化语境下的信息含义，真正实现传播者所传达的信息与接受者所接受信息之间的等值共享，必将大大提升国际间的跨文化教学、传播，乃至人际交往的有效性。

（本文为平顶山市科技局软科学项目“现代传媒视域下平顶山文化软实力提升之路探究”的阶段性成果，项目编号2016R017）

参考文献：

[1]王萍英.浅析中英教育的差异[J].中央社会主义学院学报，2015（6）.

[2]常民强.从“文化休克”理论看香港人和内地客的冲突[J].青年记者，2013（27）.

[3][醉中国·学习经典]各美其美 美人之美[EB/OL].中国网，http：//t.cm.china.com.cn/.convert/c.xT51Lj.html，2015-04-21.

[4]张鲁宁，杨颖.高语境与低语境文化交际比较[J].重庆社会科学，2008（2）.

[5]林晓光.中国由高语境文化向低语境文化移动的假说[J].新闻与传播研究，2009（2）.

[6]郭致杰，王灿发.跨文化传播语境下中英教育的冲突与融合研究[J].西部学刊，2016（6）.

[7]赵胤伶，曾绪.高语境文化与低语境文化的交际差异比较[J].西南科技大学学报，2009（2）.

[8]孙英春.跨文化传播学导论[M].北京：北京大学出版社，2008：277.

（作者为平顶山学院新闻与传播学院副教授）

编校：王 谦