主体课（数学版块）：1千克有多重

王俊燕

教学目标

通过估、找、称、掂等活动，初步建立1千克和1克的质量观念，能大致估量简单物体的质量；理解1千克=1000克，能进行简单的单位改写和计算；会用秤称一些简单物体的质量，提高操作与合作能力；体会千克与克在生活中应用的广泛性，激发学习兴趣，发展应用意识。

教学过程

上课伊始，在引出课题“千克和克”之后，让学生找一找生活中哪些地方用到了千克和克，体会其应用的广泛性，粗略把握两者差异，为深入学习做好准备。

1.1千克有多重

这是本节课的重中之重，依次设计找、称、掂三个活动。

（1）找一找。让学生先从准备的材料中找出1千克的物体，直观感受1千克大约有多重。有的学生找到一桶洗衣液、一大包白糖、一小袋面粉、两小包白糖，还有的学生认为三包盐大约是1千克……

（2）称一称。师：大家找了这么多1千克的物品，有的是标明1千克，有的是推算出1千克。那么，这些标明是1千克的物品就真的正好是1千克吗？

学生分组称重验证，发现它们或多或少都比1千克多一点。

师：对呀，明明是1千克的物体，为什么称的结果都比1千克重一些呢？

生1：是不是我们的秤有问题？

教师在肯定生1分析问题角度的同时，通过再次检查和互换称重等方式排除这种可能。

生2：虽然包装上标明是1千克，但是实际装的时候很难正好是1千克，可能会多一些的。

生3：可能是瓶子的重量。

生4：包装上写的是“净含量1千克”，这个是不包括桶或袋子的。

师：你观察得真仔细。在商品的包装上常常会标有“净含量是多少”， 那“净含量”是什么意思？

生4：我觉得“净含量”应该是不包括袋子或桶的重量。

生5：我举个例子，比如：净含量是1千克的洗衣液，这个“净含量1千克”是指里面洗衣液的重量，不包含外面的桶。

师：没错。大家看，所谓“净含量”就是包装内物品的质量，不包含桶、袋子、盒子等包装的质量。

生2：刚才实际称的重量都比1千克重一些，可能是包装的重量，也可能是装的时候就多了一点。

师：是的。但无论是什么原因，可以肯定的是，刚才我们称的物体只能说是大约1千克。那么，准确的1千克到底有多重呢？

学生以小组为单位称1千克的物体，并各派一名代表上台展示所称1千克的物体。通过比较异同，让学生体会到，无论是大米、黄豆，还是花生，虽然质量均为“1千克”，但是材料整体的形状和大小却不同。

（3）掂一掂。根据刚才所称相对精确的“1千克”，教师在示范的基础上及时组织学生“掂一掂”，深入体会1千克究竟有多重。

2.1克有多重

先让学生找一找、掂一掂（一枚2分硬币），初步感受1克的轻重；再通过猜、称、掂等方式研究“1克黄豆大约有多少颗”，让学生深入体验1克有多重。

师：1克的黄豆大约有7颗，（出示刚才称得1千克黄豆）大家估一估这1千克的黄豆大约多少颗？

生1：我猜1千克的黄豆大约有7000颗，因为1千克=1000克。

师：（板书1千克=1000克）你是怎么知道的？

生1：我是从书上看到的。

生2：因为“千克”比“克”前面多一个“千”，所以1千克=1000克。

生3：你看，前面有个“1千”，后面有个“1000”，他们的大小是一样的，所以1千克=1000克。

师：大家说的都有道理。“1千克”里面的确有1000个“1克”，因此，1千克=1000克。根据这种关系可以推算出1千克的黄豆大约有7000颗，其他同学是否还有不同结果？

生1：我觉得1千克黄豆可能有7000多颗或者8000颗，因为黄豆可能会小一点。

生2：如果黄豆大一点儿的话，1千克的黄豆可能只有6000多颗。

师：你们真爱思考。虽然你们估的结果不一样，但都用到了“1千克=1000克”这个关系。

在学生齐读这个“关系”之后，教师组织学生用左右手同时掂一掂1克与1千克黄豆的质量，进一步感受1克和1千克到底有多重。

3.1千克的铁块比1千克的棉花重吗

练习应用环节，在几道基本练习的基础上，教师精心设计了一个辨析性问题：1千克的铁块与1千克的棉花相比，谁重？为什么？

课末，布置一个项目作业：用1千克的材料设计一个富有创意的物品。

教学反思

1.重在“做”，不唯“做”

荀子说过：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。”显然，其中心思想是“做中学”。实践证明，在关注“做”的同时，往往需要通过多种感官的协同运作，特别是思维的真正参与，才能取得理想的学习效果。

在初步建立1克质量观念的基础上，通过估一估、比一比、掂一掂等活动，不仅自然理解“千克”与“克”的关系——1千克=1000克，还从“联系”的角度让学生深入感受到1千克的大与1克的小，进而将学生对1千克和1克的综合体验又向前推进了一步。

2.基于经验，超越经验

“从学生已有的知识经验出发”是数学教学应该遵循的一项基本原则；“基于‘已知并对其进行加工、改造与提升”也是学生学习数学获得新认知的基本方式。

在片断1中，基于学生已有生活经验，先找出1千克的物体，通过称一称学生很容易发现这些物体实际上都比1千克稍重一点，自然形成了一種认知冲突：明明标的是1千克，为什么称的结果却多一点呢？通过讨论交流，学生不仅明白了“净含量”的意思，而且还清楚刚刚所称物体的质量只能说是“大约1千克”。紧接着，再让学生称精准的1千克物体。这样，从“不精确”到“精确”，基于原有经验且超越原有经验，形成1千克的清晰体验。

作为“秤课程”主体课中的数学版块，除了“建立1千克和1克的质量观念”这一核心之外，还有国际统一质量单位与中国传统称重单位（斤、两）的沟通，以及为促进知识理解和素养形成而设计的必要练习，等等。显然，这些内容还需要至少1课时才能真正落实。由于篇幅限制，这里就不再赘述了。

作者单位：北京亦庄实验小学