大学课程教学中对分课堂的学生适应性研究

丁学娜

（南京审计大学 公共管理学院，南京 211815）

蔡元培认为，“大学者，研究高深学问者也”。大学的精神在于自由意志、独立思考、批判精神、科学与人文精神。大学教学的目标之一就是培养学生的思辨能力和探索精神，而教学活动的主要场所在课堂，因此课堂教学质量决定学生培养目标的达成状况。但是，高校教育普遍存在缺课率高的问题，网络通信技术的发达也使得学生即使到课也常有玩手机的现象，听课情况不容乐观。总体而言，大学课堂教学效果并不理想。为发掘和调动学生学习的自主性和能动性，实现大学教育的目标，各种教学改革不断被尝试。

目前来说有两大主流教学模式，即传统授课式教学模式和讨论或合作式教学模式。传统教学模式以教师为主导，学生被动配合，教学效果很大程度上依赖于教师的表演性授课以及教师对知识获取渠道的“垄断”。教师课堂上“表演”得好则可以吸引学生注意力，否则课堂教学效果不佳。随着网络时代的到来，学生获取知识的渠道和方式增多，传统教学要求学生按照教师的思路吸收讲授内容的学习方式受到极大挑战。总体而言，传统教学并没有给学生提供机会去自主建构知识体系，探索解决问题之道［1］。讨论式教学模式虽然能调动学生的积极性和主动性，但教师的作用难以发挥。同时，由于学生难以掌控知识的重难点，讨论时自我展示能动性不足，开放的讨论内容弱化了知识系统性，准备讨论资料的时间长等因素，导致这种模式在中国难以产生良好的效果而最终形式化。结合传统教学与讨论式教学的优势，取舍折中后，对分课堂［2］教学模式被提出来。

对分课堂自提出以来，学者们就对其在大学教学活动中的应用进行多方面探索，主要表现在：（1）对分课堂教学模式的整体分析。已有研究或从管理学原理角度对对分课堂进行分析［3］，或从课程改革目标“预设—生成”角度进行分析［4］，或从对学生独立思维的影响角度来分析［5］，或从对分课堂与翻转课堂比较的角度进行分析［6］。（2）对分课堂教学过程解析。相关研究主要关注对分课堂的实施条件、实施框架、实施形式［7］、实施中的弹性化原则［8］，以及教师与学生角色的变化［9］。（3）对分课堂教学效果分析。相关研究认为对分课堂能够提升学生的学习动力，同时在培养学生的发现和提出问题能力、学习和运用知识能力、语言表达能力、沟通交流能力等方面具有积极作用［10-11］。

现有研究着重关注对分课堂的实施框架和实施效果，总体上肯定对分课堂的教学效果。但是，现有研究对教学效果的分析局限在规范研究上，关于学生对对分课堂的认可度，不同教学环节对学生的影响，学生在这种教学模式下的困惑，教学环节中需要着重强化的部分等鲜有量化研究。因此，本文以此为切入点，以问卷调查获取的数据为基础，探讨学生对对分课堂的适应性以及改进方向。

一、对分课堂的教学理念

基于大学教育的目的，对分课堂整合了行为主义、认知主义、建构主义和人本主义四大学习理论以及讲授法和合作式教学两大教学模式，着重于创造机会提升学生学习的自主性、能动性，将教师主导与学生主体的教学思路进行了统一［8］。对分课堂是对教学时间及教学角色的重新配置。课堂时间对分给教师和学生，即分配一半的时间给教师讲授，分配一半的时间给学生讨论；课堂角色从教师主场转变为教师、学生交互式参与。从教学组织来看，对分课堂的教学活动被分割为3个环节：讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），对分课堂因此也简称为PAD模式［2］。讲授环节由教师对知识框架、重难点进行讲解，然后学生带着作业在课下的一周时间内自主安排学习，内化吸收相应章节知识，一周后以作业为基础进行课堂讨论。

对分课堂的关键创新在于把教师讲授和学生讨论两个环节的时间错开，让学生有一定的时间自主安排学习，内化吸收，保障学生自主学习能力的形成。对分课堂特别强调学生独学基础上的合学。对分教学认为讲授和讨论过程也是学生对知识的内化过程，但不够集中和纯粹。在讲授和讨论环节，强化由自我掌控的个体学习，学生有一周的时间阅读教材、完成作业，根据个人的兴趣、能力、需求，在自己最合适的时间，以最适宜自己的方式方法进行个性化的内化和吸收。内化吸收要求独立完成，不能与同学或教师讨论交流，从而激发学生自己去思考、吸收、发现和探索的内在动机，不对他人形成依赖。

在教学形式上，对分课堂最核心的特点是延时讨论，即“隔堂讨论”，而非即时讨论。教师在讲授环节基本不向学生提问，也不组织讨论，仅通过单向讲授，介绍教学内容的框架、重点和难点。对分课堂每周课堂的前一半时间用于讨论上一周课堂上教师讲授的内容和学生在内化阶段的学习结果，而不是本次课学习的内容。学生提前经过了课前的内化吸收和作业，有充分的准备，因而讨论更有效率。隔堂对分也可以灵活使用，例如当堂对分。当堂对分讲究课堂“留白”，教师讲授后也会给学生独立思考和独立做作业的时间，使学生完成对相关知识基本的内化吸收。因而，不管隔堂对分有多少灵活形式，但有一点是固定的，即讨论是有准备的讨论，一定是学生对思考、内化结果的讨论。

另外，对分课堂还强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后，反对预习的学习方式，认为预习不符合学习规律。学生对于新知识的掌握能力本身就有限，一旦通过预习对知识建构把握不准，教师在课堂上进行纠正难度较大，学生也因知识先入为主的影响较难转变。因此，预习可能成为学生对新知识自我构建的障碍。所以，对分课堂主张学生在教师的引导下掌握系统化的专业知识，而不是在知识的海洋中无方向的畅游。

二、对分课堂在大学课程教学中的实践

相比传统课堂，对分课堂在大学课程教学中可有效掌控学生的认知负荷，课堂效果相对较好，学生学习能力提升较为明显，因而在高校课程教学中被广泛实践。从目前的研究情况来看，不同学科领域的课程均在尝试应用这种新型教学模式。CNKI中有上百篇对分课堂的相关论文，其中有87%涉及对分课堂在不同课程中的应用［10］，包括自然科学、人文与社会科学、农业科学、医药科学、工程技术科学等。从课程功能和层次来看，现有对分课堂实践所涉及的大学课程大多是通识课程、公共基础课程或学科基础课程，而专业课程则较少涉及。因此，立足于专业课程教学实践，延伸对分课堂在专业课程领域的应用分析将是一个有益的探索。

本研究以劳动与社会保障专业的专业主干课“社会保障基金管理”为载体，对笔者所在高校2015级劳动与社会保障专业两个班进行了对分课堂教学实践。课程共计17周，51课时，学校教务处规定，3学分的课程分单双周上课，单周2节课，双周4节课（分2次上课），每节课40分钟。

（一）教学组织

1．教学内容安排

在“社会保障基金管理”课程授课过程中，教材的章节合并或拆分为联系性更强的内容架构，以“讲”的形式呈现，共分为9讲。第1、2、3讲涉及社会保障基金管理体制及模式、社保基金筹集、社保基金支付等，是课程的重要内容，并且内容之间联系性很强，重难点较多，因而教师讲解的内容较多，学生作业次数也较多。

2．作业及讨论

在对分课堂中，作业是关键部分。为引导学生自主吸收知识，对分课堂在作业结构上超越传统的题目布置形式，增添了“亮考帮”作为作业的一个部分，推动学生独自梳理有感悟、有收获、有疑惑的知识点。本课程每次作业量控制在7道题左右，包含“亮考帮”部分。作业采用个人作业的形式，作业分数也同样反馈给学生个人。讨论以小组形式进行，利用对分易网络教学操作平台随机分组，约4人一组。小组讨论后进入组间或全班分享环节，由教师随机点名提问，点中的学生代表其小组分享讨论内容。

（二）教学时间安排

第1周进行课程总体介绍，讲授课程学习方法和学习框架。第2周第1次课讲授第1讲社会保障基金管理概念、模式，第2次课讲授第2讲社会保障基金管理的统筹层次并布置作业，要求学生第3周上课前提交作业。教师在第3周上课前完成作业批改，并将成绩反馈给学生。第3周第1节课的前15分钟，学生就作业内容进行分组讨论，分享学习体会，相互答疑解难；之后10分钟，由教师选出2～3组学生与全班同学、任课教师进行交流；最后15分钟由任课教师对学生作业中的共同问题、讨论中遇到的难点进行总结和答疑解惑。第3周第2节课以及第4周讲授第2讲社会保障基金筹集的重点、难点内容，并布置作业，要求学生在第5周上课前提交作业。以后各周照此类推。第17周要求学生对本学期学习内容进行总结。

（三）成绩考核

对分课堂注重对学习过程的评价，在成绩考核上，平时成绩占较大比重。具体来讲，课程总成绩分为平时成绩和期末成绩两部分，平时成绩与期末成绩各占50%。期末考评以闭卷考试形式进行。平时成绩具体构成：出勤10分，讨论表现20分，7次作业（每次10分）共70分。

三、对分课堂的学生适应性分析

任何一种教学组织形式都存在学生的适应性问题。对分课堂与传统教学模式相比，在学习方法、学习环节、学习内容、师生角色等方面发生了变化，学生不可避免会遇到对不同教学模式的适应问题。最早对“适应”问题进行探讨的是瑞士心理学家皮亚杰，他认为适应是通过丰富或发展主体的动作以适应客体变化的过程［11］。对于学生的“学习适应性”，国内较为认同两类定义：一种认为是克服困难取得较好学习效果的一种倾向；一种认为是主体根据环境及学习的需要，努力调整自我以达到与学习环境平衡的行为过程［12］。本研究所关注的学习适应性侧重于考察面对与传统课堂教学不同的教学模式，学生调整自身学习行为以达成学习目标的过程。

为考察对分课堂教学模式在大学课程教学中的学生适应性，本研究基于“社会保障基金管理”课程使用对分课堂的实践，对授课班级进行了问卷调查。问卷在设计上融合了对分课堂的特征以及学生学习适应性，即问卷内容包含学生对于对分课堂教学方式的总体适应性感知、“讲授—内化吸收—讨论”环节学习目标的实现程度感知、改进建议等。问卷依托对分易教学平台设计与发放，请学生填写后提交。授课班级共计2个班，46人，其中男生8人，占17%，女生38人，占83%。问卷发放46份，回收46份，有效回收率为100%。调查数据利用PASW18进行分析。

（一）学生对对分课堂的总体适应性

对学生对于对分课堂的总体适应性考察，主要从学生对对分课堂教学方式的自身适应性认知以及对对分课堂的总体认可度两方面展开，认可度高说明学生能较好地适应对分课堂。总体来看，学生对于对分课堂的教学模式较为适应，而且相对于其他教学模式，也较为认可对分课堂。但从学生对实施效果的反馈上看，对分课堂的具体实施方式有待改进。

1．学生对对分课堂教学方式的适应性

总体而言，学生对于在“社会保障基金管理”课程上使用对分课堂的教学方式较为适应，如表1所示，约有96%的学生适应对分课堂。大部分学生较为肯定对分课堂，约有65%的学生认为该课程适合采用对分课堂的教学方式。

表1 学生对专业课程使用对分课堂的适应情况

2．学生对对分课堂的认可度

如表2所示，从课程教学效果提升上看，有半数以上学生认为对分课堂可以提高学生上课的积极性，也有近半数学生对于对分课堂的教学效果持不确定态度；在学生对课堂教学的收获方面，有近半数学生认为收获很大，也有40%的学生认为收获与传统课堂并无不同。但总体而言，学生比较认可这种与传统授课方式有差异的教学模式，所以在教学模式选择上，63%的同学仍然倾向于对分课堂。同时，学生对于对分课堂的作用也给予了肯定。如表3所示，80．4%的学生认为对分课堂扩展了分析问题的视角；73．9%的学生认为教师的问题导入提升了对教师的要求，鼓励学生讨论问题；43．5%的学生认为对分课堂较传统课堂更有吸引力。以上数据在一定程度上说明，虽然学生对对分课堂较为肯定，但仍需要继续改进实施方式。

表2 学生对对分课堂的总体认可评价

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表3 学生对对分课堂作用的评价

（二）学生对讲授环节的适应性

在对分课堂上，教师讲授环节体现在整个教学过程的“一前一后”，即第一个授课环节和最后一个教师点评环节。总体而言，大部分学生对于教师讲授的环节适应性较强，能够在教师的引导下构建知识体系，并进一步思考相关专业问题。

第一个环节要求教师对课程知识点进行提纲挈领的传授，相较于传统课堂面面俱到的讲授，学生可能需要有一个接受过程。如表4所示，52．2%的学生认为教师讲解简要，能够明了知识点间的关联，但仍有37%的学生不太适应这种方式，认为教师讲授虽然重难点突出，但自身仍难以把握知识点间的联系。

表4 学生对讲授环节的适应情况

最后一个环节，教师对学生作业中的共同问题进行讲解，对讨论情况进行点评。89．1%的学生认为，教师点评深化了对某些知识点的认知，有助于推动他们进一步思考相关问题。相对而言，学生适应性较好，达到了教师点评的效果。

（三）学生对内化吸收环节的适应性

内化吸收环节主要是通过作业的引导，学生自行学习、内化吸收相关章节的知识，因而适当的作业量和作业难度是推动学生积极吸收知识的关键。作业量大、难度高会让学生产生畏难情绪，反之则无法让学生更好地掌握相关知识。调查发现，学生在很大程度上能够适应以作业为媒介的知识内化吸收环节，但作业中需要学生自主梳理知识、探索问题的“亮考帮”部分，学生适应性减弱。如表5所示，65%的学生认为作业量可以从容应对，83%的学生认为作业难度可以承受，1／3的学生认为作业量较大，近1／5的学生认为作业难度较大。区别于传统作业形式的“亮考帮”部分，37%的学生认为这个部分可以促进思考，增进对知识的理解；30%的学生认为可以在一定程度上了解如何提出有价值的问题；21．7%的学生认为“亮考帮”部分就是形式，没有多大帮助。

表5 学生对内化吸收环节的适应情况

（四）学生对讨论环节的适应性

学生在小组讨论环节最重要的目标是通过对作业内容的交流，了解更多对同一问题的看法和认知视角，并思考和探讨小组成员对作业的不同解答思路，深化对知识点的认知。调查显示，如表6所示，63%的学生认为通过讨论扩展了看问题的视角，53．4%的学生认为通过讨论明确了自身所提问题的模糊性，对知识理解的深度尚浅，但因无法得到有效答案，讨论效果并不理想。对于讨论的问题，虽然近60%的学生认为要提出经过思考才能回答的问题，但有26%的学生认为，小组讨论中组员提出的问题过于分散，无法回答，需要进行引导，另有约20%的学生认为讨论无法开展下去。对于组间讨论，76%的学生认为能够扩充认识问题的视角，同时可评估自身的学习能力和层次，增强了自身的学习自信。总体而言，学生对于小组成员内的讨论仍存在一定的适应性困惑。

表6 学生对于讨论环节的适应情况

总体来看，如表7所示，学生认为在教师授课（73．9%）、内化吸收（71．7%）、教师作业点评环节（63%）收获较多，讨论环节收获相对较少（50%）。与之相对应，半数以上的学生认为讨论环节最难适应，其次是内化吸收环节，占到26．1%。而在对分课堂需要强化的环节上，包含答案讲解的作业点评环节占到了52．2%，讨论环节占到37%。从以上数据可以看出，学生对于有教师介入的环节能够很好适应，但对于需要自主阐述观点并相互讨论的环节较难适应，且强烈依赖教师对作业的解答。

表7 学生对各教学环节的总体适应性评价

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四、对分课堂使用的改进方向

调查发现，对分课堂教学模式得到了大多数学生的肯定，但是在具体实施中还是遇到一些障碍，需要有针对性地进行突破。通过问卷所得数据可以看出，学生对于有教师介入的环节能够很好地适应，但是对于需要学生自主性展示的环节则表现出适应困难。那么对分课堂进一步应用时，需要在学生对教师的依赖性与学生自主性之间进行平衡，并逐步减弱前者，增强后者。

（一）讲授环节强化教师的引导作用

教师在对分课堂“一前一后”的作用要更加注重引导学生调动自身的积极性去获取知识，而不是被动应对。

1．教师授课环节要推动学生知识体系的自主构建

学生不适应教师授课环节的原因在于，教师讲授重难点，但学生自身无法建立知识点间的联系，无法形成知识体系。在改进建议中，有20%的学生认为教师讲授的知识框架、重难点仍需要突出，10%的学生希望教师讲授更多（见表8）。这一方面要求教师要更加强化知识点之间的联系，另一方面也要着重引导学生去思考知识点之间的联系，真正实现学生对知识的内化。

2．教师点评环节要协调作业评判的标准性与延展性

对于对分课堂需要强化的环节，半数以上的学生认为教师点评环节需要强化。在学生给出的改进建议中，有40%的学生认为教师在点评环节需要给出作业的标准答案（见表8）。因而，教师在点评环节一方面需要减少学生对于标准答案的依赖，另一方面需要引导学生增强寻求答案的自信心，逐步提升学生从不同角度思考问题的能力。

表8 学生对对分课堂的改进建议

为此，点评环节针对学生提出的好问题（即这些问题能够较好地将社会现实与理论知识进行结合），教师一方面可以以此作为优秀问题进行示范，另一方面可以借机深化教材中的专业内容。但是需要注意，深化分析社会问题所涉及的知识点不能过于发散，否则虽能在一定程度上引发学生对社会问题的思考，但是也会导致学生在没有充足知识储备的情况下，对学习中的理论知识产生理解偏差。

（二）内化吸收环节调整作业布置的质与量

1．调整作业量和作业难度，提升学生综合运用知识的能力

1／3的学生认为作业量较大，可以考虑将现有7个题目左右的作业量调整为5～6个题目。大部分学生能够适应作业难度，仍有1／5的学生认为作业难度较大，因此可考虑适当降低作业难度，但又不能过于简单，转换需要深度分析社会问题的题目为强化对课程知识综合运用分析的题目。同时，可以考虑将作业形式多样化，可以利用知识图谱、框架图的绘制、与理论知识结合紧密的社会现象的搜集等方式引导学生将知识学习系统化或强化知识应用。

2．规范“亮考帮”作答，拓展学生思考深度

“亮考帮”部分实质是引导学生对所学知识进行梳理并体系化，深化对课程知识的思考和理解。但是有21．7%的学生认为，“亮考帮”部分就是形式，说明学生并没有很好地利用这个环节进行知识梳理，无法有效将知识内化。因此，教师在布置作业时，需着重强调“亮考帮”部分的作答规范，并对“帮”的部分所提出的问题进行示范，让学生能够更好地理解如何去梳理、吸收知识，或如何更好地将理论知识与社会现实进行联系，灵活运用所学知识考察社会现象。

（三）讨论环节激发学生的自主性

调查发现，讨论环节是学生觉得最难适应的环节。虽然讨论的内容基本上是作业的内容，但是学生依旧觉得是最难适应的部分。为此，可考虑从以下方面进行改进。

1．拓宽作业问题讨论空间，增加学生自主讨论的广度

作业是讨论的基础，学生既然结合作业无法进行有效讨论，说明教师在作业的设置上留给学生自主讨论的空间需要调整，学生对作业的思考广度尚未打开。为此，可尝试进一步提升问题的灵活性，同时控制在学生能够掌控的范围内。因此，对于同样的问题，学生思考的角度会多样，可探讨的点会增多，讨论的内容也会丰富。

2．适当延长讨论时间，提升学生自主讨论的效果

对于小组讨论、组间讨论、教师点评时间分配的问题，从学生的反馈来看，他们觉得讨论时间需要延长才能更好地进行讨论，教师点评的时间要适当减少。在对对分课堂的改进建议中，也有10%的学生认为需要延长讨论时间。因而，可考虑适当将小组内讨论时间延长到20分钟，组间讨论适当减少，总体讨论时间控制在30分钟（见表9）。小组讨论时间延长能够使组内成员充分展示自己观点，并由其他成员完成观点反馈，增强互动效果，也能深化对知识的理解。

表9 学生对于小组讨论、组间讨论、教师点评时间分配的认知

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3．创新讨论方式，提升学生自主讨论的有效性

在对分课堂改进建议中，针对学生提出讨论问题过于空泛、讨论无法进行下去的现状，有学生提出可由教师提出统一的问题由全班进行讨论。针对讨论这个薄弱的环节，传统课堂所形成的教师依赖无法一次性去除，需要立足这个现实创新讨论形式，将教师的有效引导与学生的自主学习结合，不让讨论流于形式。参照学生的建议，每次讨论教师可根据学生完成作业情况，尝试提出一个统一的问题供全班同学讨论，同时，以此问题为参照，鼓励学生将自己提出的问题与教师提出的问题进行对照，提出优化问题的建议。

4．优化成绩考核办法，调动学生参与讨论的积极性

本研究在实践中所采用的成绩考核办法基本上依靠教师给定的作业分数，较少涉及学生对分数的讨论。虽然对分课堂并不强调小组讨论中对教师给出成绩的讨论，但调查发现，对于分数的评定，约有61%的学生希望参与进来（见表10）。因此，可以依照学生对成绩评定的愿望，考虑在组内讨论时加入对教师给出的作业成绩的讨论，让学生对同组成员的作业进行打分或评判，然后将教师分数与小组成员打分进行加权计算。通过小组内成员相互打分或成绩评判，学生会理解打分标准。同时，随着打分标准的明确，一方面可能会提升学生的作业质量，另一方面通过考察小组成员按照打分标准完成作业的程度，也会提升学生参与讨论的积极性。

表10 对分课堂分数评定