QQ群中交互行为的实证研究

马晨星 赵呈领

摘 要：现代通信工具及软件已成为大学生学习和生活不可或缺的一部分。网络环境下，基于QQ群的社会交互广泛存在于学习者的课程体验当中。本文首先阐述了与交互相关的理论，接着以某课程的QQ讨论群为研究案例，基于社会网络分析的视角，对该环境下无教师参与和有教师参与两种情形的在线交互数据进行分析，结果显示：当教师加入话题讨论时，社会网络的密度、中心性更高，学生参与互动的主动性与积极性更强烈，更愿意进行交流和协作，但讨论内容的质量和深度较为浅显。文章最后为促进网络环境中师生之间的有效沟通和学习者在共同体中的积极参与提出了相关建议。

关键词：网络学习环境；QQ群；交互；社会网络分析

中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）03-0063-06

作者简介：马晨星（1995— ），女，河南南阳人，华中师范大学教育信息技术学院硕士研究生，研究方向为教育信息处理和教育资源开发；赵呈领（1956— ），男，湖北老河口人，华中师范大学教育信息技术学院教授，博士生导师，研究方向为教育技术学理论、方法与应用，教育信息资源设计与开发。

一、问题的提出

随着信息技术的发展，教与学的环境不再局限于学校课堂，网络环境下的学习具备资源丰富、时空灵活、个性化适应等特点。然而这种模式下的学习具有弱控制性，教师和学生处于分离状态，学习氛围和有效监督的缺失可能导致学习过程的中断。因此，远程教育专家开始提倡通过学习活动及技术工具的支持来加强师生间的协作交流，激发学习者参与动机，促进知识建构的有效发生。目前，QQ群在教学中得到广泛应用。一门课程组建一个群、小组作业群、班级群等屡见不鲜。通过该平台教师可以进行资源发布、作业通知、信息共享等操作，促使师生互动更加频繁，学生管理流程更为简洁方便。

社会网络分析（Social Network Analysis，简称SNA）能够研究一个群体中参与者之间的关系，并将参与者之间的互动以图式的方式进行可视化呈现。目前该方法已逐渐成为学习分析的重要技术之一，越来越多的研究开始釆用该技术分析群体及参与者的行为特征。在QQ群中，部分学生勤于沟通，在共同体中起桥梁结点的作用。而个别学生的言论能够启示其他参与者，他们成为共同体中的意见领袖。因此，学习共同体成员在QQ群中的交互模式和参与特性就可以通过社会网络分析法中的社群图、密度、中心性分析来实现。本文将以某高校现代教育技术公共课部分学生组成的QQ讨论群为研究案例，针对无教师参与和有教师参与两种交互模式下的社群图、网络密度、中心性等参数进行分析，探究教师参与与否对群体互动行为的影响，进而识别出哪些学生比较活跃，哪些学生参与度较低，以此来为网络环境中互动行为的有效发生提供有益建议。

二、研究现状

关于网络环境下的师生互动，学者们从影响因素、策略方法、互动分类等方面进行了理论阐述。郑燕林等人的研究表明网络教师实施有效的印象管理，有利于增加师生之间的信任程度，优化网络教学环境下的师生互动效果[1]；靳俊丽在分析了影响远程教育模式下师生互动的因素基础上，提出要通过加快网络建设、促进学生自我表露、规范网络行为、构建平等关系的策略来促进师生互动[2]；吴安燕等人将师生互动途径分为同步互动、同步异步共存互动和异步互动三大类八个层次，并指出网络环境下师生互动的强度弱于传统的师生互动[3]；白雪梅等人以加里森的探究社区理论模型为基础，通过问卷调查得出混合课程中教学临场感能促进师生社会性交互，深化认知发展[4]。由此可见网络环境中实现深入有效的师生互动对提高学生学习积极性和学习效果至关重要。

对于QQ群中的社会交往结构和人际关系网络，学者们同样进行了相关实证研究。钟志荣通过实践研究阐明了基于QQ群的网络共同体的构建及应用方法[5]；万力勇等人从互动频率、互动深度、互动方式和互动信任度等方面对某QQ群的网络学习共同体进行分析，提出要在群组中发挥意见领袖的引导作用、吸引领域专家加入等建议[6]；胡勇等以一门网络课程为例，在对论坛帖子进行内容分析的同时通过社会网络分析法对凝聚子群、个体角色和中心性对群体的互动特征进行了相关讨论[7]。

上述文献研究揭示出在网络环境下教师作为师生良好互动氛围的引导者、交流机会的提供者、学习活动的组织者和学生发展的帮助者的重要性。然而，通过可视化方式呈现教师对群体互动行为产生影响的探究有所欠缺，本文所做研究能够弥补此部分的不足。

三、相关理论

（一）网络学习共同体

学习共同体是由学生及教师为了共同的目标和任务构成的相互沟通、分享合作的团体。在该团体中，每个人都能意识到彼此尊重、相互学习的重要性，因而能持续主动地参与学习。网络学习共同体将行为发生的环境限定在计算机支持的网络空间中，故具有以下特性：扩大教与学的时空范围，激发学习者自主参与，促进反思和认知重组，凸显合作学习的意义，师生教学相长。基于QQ群的网络学习共同体有两种形式：一种是知识经验背景相同或相异的人由于共同目标和兴趣爱好而自发组成的群体，此类共同体对外开放，人数较多，如电影分享群、产品交流群、技术讨论群等；另一种是基于现实需要由某类相同背景且彼此熟悉的人建立的团体，具有一定的内部私密性，如公司工作群、客户联系群、课程学习群等。本文所讨论的群体即第二种网络学习共同体。

（二）交互理论

交互，或称之为互动，是提高教学效果必不可少的手段之一。传统课堂中，师生交互是传授知识和发展能力的关键环节。网络环境下，教学场所不再具有实体结构，交互为学习氛围的生成创造了条件。班杜拉的交互決定论就强调了环境、行为和个体之间的相互作用，指出环境与个体认知因素的整合能激活行为的发生。网络学习共同体同样遵循上述交互模式。美国远程教育专家穆尔（Moore）提出的三种交互类型[8]，即学习者与学习内容、学习者之间、学习者与指导教师的交互。学习者与内容资源的交互是远程学习最基本的行为，通过了解课程目标、阅读文本材料、查看视频教程、完成课后练习，学习者对知识达到识记理解及简单的应用分析层面[9]。而根据建构主义的观点，学习者对知识的建构还有赖于其所处环境的社会文化机制。因此这就需要学习者与师生之间通过观点分享增加彼此经验，发展批判性与创新思维，促进共同体的社会协商和知识建构[10]。上述三种交互隐含着环境条件的支持，包括计算机、学习平台、操作界面等。因此在远程学习中还不能忽视学习者与环境的交互作用。这与我国学者陈丽提出的“教学交互层次塔”中的操作交互相似，指学习者对技术使用的熟练程度。由于任何活动都是通过媒体技术工具的使用来实现的，因此操作交互是“教学交互层次塔”的基础。该模型的中间层和最顶层是信息交互和概念交互[11]。信息交互即穆尔的三种交互类型。概念交互是所有交互的终极目标。只有当新知识与已有思维图式建立联系时，学习者才能既巩固原有知识又在此基础上创新发展，实现认知领域的提高。有研究表明，生生互动与网络学习满意度和学习效果呈正相关[12]；教师的言语行为能够激发学习动机，增进师生情感交流和学习满意度[13]。

四、研究案例分析

现代教育技术是师范生必修的一门课程，旨在让学生了解教学中整合信息技术的相关理论，使用信息技术工具设计与开发教学资源的流程与方法。学习该课程的学生来自数学、历史、生物科学、汉语言文学等多个专业。除在面授课上师生互动交流，其余学习活动主要通过QQ群。本文研究对象为27人的学习共同体，其中2名为助教。无教师参与的互动模式表现为学习者间的知识分享与交流；另一种情形是教师参与到学生的讨论中，师生共同分析并解决问题。

本研究利用Ucinet 6软件对有无教师参与的两种情形进行社会网络分析。其中，社群分析将呈现由点跟线相互连接的图形，点代表参与者，两点之间的连线表示参与者之间存在互动关系；密度是网络中直接关系数量与所有互动成员在理论上构成的所有关系数量之比。密度取值范围是0到1，值越大说明成员之间的互动关系越密切[14]；中心性體现了某参与者对网络上其他人的吸引程度，是评价一个人重要与否、衡量其地位与权力的指标[15]。中心性又可分为点度中心度、中介中心度。

（一）无教师参与的互动行为分析

1.社群图与密度分析

图1是无教师参与的社群图。箭头的指向表明信息流动的方向，如11号向12号发出互动信息，箭头方向就指向12号。可以看出不同学习者参与交互的频率存在差异，24号、25号、27号等学生与其他参与者的来往较为密切，说明其能自主活跃地参与交互，6号、9号、23号等人处于网络的边缘位置，与他人的互动较少[16]。除教师外，有4位同学完全未参与讨论。分析结果还显示该网络的密度值为0.0855，标准差为0.2796。密度值偏小，说明学习者之间的交流不够密切，联系较为松散。标准差偏大，说明学习者之间的交流程度参差不齐，有的学习者参与度较高，有的学习者参与度较低，互动程度差异较大，因此有必要提高学习者的整体互动水平。

2.中心性分析

点度中心度是结点出度和点入度的总和，即与某参与者直接联系的其他参与者的数目。点出度指某成员回复他人消息的数量，该值的高低能够反映出此成员是否能积极响应他人的谈话；点入度指该成员被回复的消息数量，该值的高低反映出来该成员的谈话是否能引起他人的重视[17]。

从图2的分析结果来看，学习者各自具有不同的点入度和点出度。点出度值最大的是27号和22号（值为8），其次是24号（值为7）。说明这几位学生能主动与他人交流，表现出较强的积极性，他们在群聊中是主要的中心人物，在学习共同体中占据重要地位。点入度最大的是20号（值为9），其次是5号（值为7）、26号（值为5）。点入度值大，说明这些学生在群体中有较高的关注度，影响声望最大，在学生群体中成为领袖角色。而点入度值较小甚至为0的同学，说明他们与其他成员互动较少，容易被忽视。8号、10号、13号的点出度和点入度都为0，他们既没有回复他人，也没有被他人回复，在网络中成为了孤立的节点。此外，25号、21号的点出度为5和3，点入度却为0，表明他们都积极给予其他同学回复，却没有被回复，说明他们在群体中的声望较低。

中介中心度测量的是某参与者与其他参与者沟通方面所起到的桥梁作用。观察图3的分析结果，可知20号的值最高，其次是24号和27号，说明他们能间接促进群体的信息流动，在网络中充当沟通和传递的桥梁，其他学习者在一定程度上要依靠他们才能实现信息的获取[18]；有12人的中介中心度值为0，说明他们在该网络中不具有任何交流结点的作用，处在网络的边缘，不能控制其他任何参与者。

（二）教师参与的互动行为分析

1.社群图与密度分析

当教师参与互动时的社群图，如图4所示，可以看出绝大多数成员之间存在交互行为。1号、2号、4号等人发出和收到的连线比较密集，他们在群体中处于核心位置，学习参与度较高。而3号、18号、26号的连线都较稀疏，这些边缘学习者互动频度较低。10号、21号未与任何参与者产生联系。该网络的密度值为0.1425，表明部分师生、生生之间存在着较为密切的互动关系，由此形成了一定密度的网络。标准差为0.3495，说明部分结点联系紧密，部分结点游离于交互系统，学习共同体成员的互动水平存在差异。

2.中心性分析

图5的分析结果显示，点出度最大的是2号教师（值为11），其次是4号（值为9）和1号教师（值为8）和5号、27号学生（值为8）。1号、2号教师是群聊的中心人物，说明他们对交流的内容和方向起控制作用，能及时引导讨论主题的思路和方向。4号、5号、11号、27号学生的点入度与点出度值都较高，表明他们对参与互动有强烈的积极性，在群体中有较高的关注度，在共同体中成为领袖角色。仅10号、21号的点出度和点入度都为0，他们既没有回复他人，也没有被他人回复，说明与其他成员互动少，关系不够密切，因此在网络中成为了孤立的节点。

由图6可知2号教师的中介中心度最高，说明其对参与互动的学生提供了大量支持和帮助，学习者通过教师获取了自己想要的信息。其次是4号、5号、22号学生的中介中心度也比较高，说明学习者获取信息对这些学生的依赖程度也比较大，他们在网络中充当沟通和传递的桥梁。此外，有8位学生的中介中心度值为0，说明他们在网络中不起任何中介作用，不能控制其他参与者。

五、研究结果

（一）交互密度分析

在只有学生之间的互动时，社群图密度为0.0855。而当教师参与讨论时，社群图密度为0.1425。可见当教师在线时，学习者的互动积极性更高，师生和生生之间的交流更密切。因此，在基于QQ群的网络学习环境下，教师有必要及时关注学生在群里的谈话状况，当学生遇到问题且彼此不能解决时，教师应在一定的时效范围内解答学生的疑问。否则在异步交流的情况下，倘若教师不能及时地回复学生、答疑解惑，学习者会因自己的问题得不到反馈而降低讨论的积极性、丧失协作学习的热情。

（二）学习者参与度

在无教师参与时8号、10号、13号没有交互行为，当教师参与时只有10号、21号没有参与其中。虽然缺席互动的人数相差不大，但从点出度中心度、点入度中心度以及中介中心度的结果可知，当教师加入到学习共同体时，成员间互动的密度和频率更高。而无论教师参与与否，10号同学都游离在互动系统之外。上述信息能帮助教师了解学生远程学习时存在的特点。例如8号和13号学生，当教师参与时他们才发生互动行为。这在一定程度上说明这类学生具有自主性，当教师无法及时提供帮助时倾向于自己独立解决问题。而10号学习者从始至终未参与互动，这就需要教师高度重视并及时与学生沟通，了解其真实想法和学习需要，以便对症下药提高其学习积极性。

（三）交互质量分析

两种情况下虽然都发生了不同程度的交互，但成员的发言内容是否与学习相关，是否体现了问题解决和能力发展还有待考证。笔者对讨论内容进行分析，发现当教师参与时，学习者更愿意相互讨论协作，寻求教师的意见与赞同。相反，无教师参与时学生的讨论会出现偏离主题的现象，且发言深度较为浅显。具体表现为回复字数少，多以表情传达情绪、跟随别人意见、较少有人总结及提出新想法等。此外，本研究还发现当教师参与时，提问的学生很多，仅有两位助教很难顾及所有人的问题，会出现遗漏的情况。这就要求在线教师提高自己的学科专业素养，凭借教学经验预估学生可能出现的状况，提前对教学重难点予以明确指导。在与学习者交互时，把握好与每个学生互动的时间，尽量关注到每一位同学，使每个人都能得到提高。

六、总结与展望

网络学习环境在一定程度上能促进学生自我表露，为那些有想法却又不敢在公共场合发表自己观点的学生提供了平台，由此搭建起师生互动的桥梁，帮助教师发掘学生真实想法，有利于良好师生关系的构建，使教学更有针对性。

为了加强网络环境中师生之间的有效沟通和积极参与，教师需要从以下几方面做出努力：一是要做学生学习的引导者，注重通过启示性问题或案例培养学生独立思考和自主学习的能力。当讨论出现争议时，帮助学生识别不同观点以促进理解；当讨论偏离主题时，及时纠正并引回正题；当转向下一个讨论话题时，对先前内容回顾总结，明确学习重点。二是教师要有意识地促进社会性交互。鼓励和赞扬发言积极的同学，以此激发其他学习者的参与热情，大胆发表自己的见解。三是教师要发掘学习共同体中的意见领袖，使这些处于群体核心位置的学生活跃互动氛围、推动信息流动、促成有意义的深度讨论的发生。

信息技术的发展推动着教育不断变革，各种形式的在线交互活动能够突破远程教育“只闻其声不见其人”的瓶颈，实现情感交流和协作学习的任务目标。师生互动的途径和模式将影响教师的“教”和学生的“学”。本文通过无教师参与和有教师参与的实证研究也证实了上述观点。尽管师生异地互动不如传统面授形式更有成效，但在数字技术飞速发展的今天这种情形难以避免。本研究的目的就是通过社会网络分析的方法探究QQ群中的互动行为关系，识别学习者特点，据此提供有益建议，促使网络环境中的互动达到最佳状态。当前在线教育正向“直播”形式发展，教学双方能够通过文字评论、语音、图片等方式进行实时互动。教师收到反馈意见后，能在课程内容讲解过程中或课程结束后及时做出回应与调整，以便因材施教。因此，优化师生互动过程，提升师生互动质量在当前在线教育发展的现状下就显得更为重要。我们希望通过有效沟通的实现来建立和谐融洽的师生关系，以此激发学习者参与学习的兴趣，最终提高网络环境下学与教的绩效。

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（責任编辑 乔磊）