道德与法治课堂游戏教学的实现

谢楚 李敏

摘 要 文本分析是教师研习教材和课标的过程，也是应用于教学的基本工具。在教学实际中，文本分析以教材和课标为重要载体嵌套于课程环境下，对游戏教学设计有着独特的启示作用，需要教师对其进行全面细致的挖掘，以帮助教师优化游戏教学设计，创新游戏教学模式，实现教学内容的独特价值。

关 键 词 道德与法治；文本分析；游戏教学；游戏教学设计

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）07-00-04

文本分析是一种通过对文字的分析，从而实现从表层意义到深层意义的理解方法。这不仅是学界进行研究的重要方法，也是一线教师更好地把握教学内容，完成教学设计，完善教育工作的必要前提。道德与法治课程是“以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程”[1]，相应地，体验、表演、游戏、制作等方法成为其有效的教学形式。其中，游戏作为一种活动类属的德育载体，天然地承载着丰富的德育资源，[2]受到了教师和研究者的极大关注。而文本分析正是促成和转换游戏教学在道德与法治课堂应用的重要理论工具和实践指导，对于教师探索和反思游戏教学实践具有巨大的支撑作用。

一、“二维”文本分析，梳理道德与法治游戏教学主题

游戏能帮助孩子们在活动过程中习得多种优质品质，如自由、规则、合作、宽容、尊重等。但是，我们需要警惕的是，并非所有游戏过程都能成为儿童向上发展的动力，设计粗糙、价值内核模糊的游戏也可能滋生儿童的不良品德。实践中，诸多“走偏”“过度”或“冷场”的课堂游戏体验[3]说明，准确解读课程标准的相关内容，深度理解教材内容，让游戏真正服务于“儿童发展”，才能实现游戏与教学的有效结合。

基于课程标准和教材内容这两类文本分析，我们依据课程设计思路的四个方面对一年级《道德与法治》内容进行划分，将具体的教学内容与游戏教学进行关联思考，进而从正显性游戏教学资源和潜隐性游戏教学资源两个维度进行区分（见表1）。

正显性游戏教学课程是在教材中具有明显的游戏教学活动内容和形式的课程资源，潜隐性游戏教学课程资源则不能直接从教材中获取直观的游戏教学信息，但可配合恰当的教学方式，如表演、体验、观察、角色扮演等游戏化活动形式推进教学主题，从而多层次实现游戏教学价值。这一“二维”文本分析的具体规则为：（1）分析课程标准。找准每一课的具体课程目标指向，我们就可以从简短的文字上直接感知课程内容与课程设计四个方面的相关性，从而把握游戏教学的主旨。（2）分析教材内容。根据课程设计的四个方面，对应分析教材内容。从表1可知，相较而言，“健康、安全地生活”“愉快、积极地生活”以及“负责任、有爱心的生活”三大课程内容模块的游戏化资源较为丰富和明显，并且每一课都配有主要教学内容描述可供教师参考。

当我们在课堂教学中使用游戏这一活动方式时，必须将游戏教学设计视为整体教学设计的一部分。而教学设计必须基于学情、教学目标、教学内容、教学方法等，这些考量因素往往都以课程标准和教材的形式提示教师。因此，总体把握教材内容，厘清其中的正显性和潜隐性游戏资源，进而进行合理的游戏化处理，才能充分激活游戏教学的价值。

二、“二读”文本，深度把握道德与法治游戏教学内涵

当游戏教学运用于道德与法治这一综合性课程教学中时，我们需要同时把握趣味性和教育性的均衡融合。在具体的一课教学中，教师不仅要设计生动有趣的教学形式吸引学生的注意力，提高其学习兴趣和积极性，更重要的是把握并强调本课游戏教学的内容和重点，将关键的学习信息传递给学生。这要求教师解读具体的文本信息，针对本课学习内容进行合理的游戏化处理。

1.初读文本，掌握课程框架

课程标准和教材是游戏教学的基础文本。当教师初读这两个基础文本时，一般可以从中获取对教学内容框架的完整提示，从而勾画出清晰客观的教学流程。但是，这些信息往往是较为直接和浅显的，如果教学仅仅依托教材、课标与教学参考书的框架结构，容易让课堂失去活力。基于学生生活深度拓展文本信息，我们才能准确定位游戏教学目标。在这一过程中，教师不仅能够把握自上而下的教育概念，也为教育理念落地扩宽了思路，进而使得游戏教学获得更大的发挥空间。

以正显性游戏教学资源“课间十分钟”（《道德与法治》一年级上册第七课）为例。从教材内容看，本课对应品德与生活课程标准（2011版）内容标准之“愉快、積极地生活”这一模块。教材设计了四个环节：环节一“我喜欢的课间游戏”展示小学生们常见的课间活动，以熟悉的方式迅速切入学生生活实际。环节二“课间小游戏”以连环画方式呈现丢沙包这一游戏过程，并展现了游戏中的规则说明和人物对话的场景。以此类推，可以得知这四个教学环节的主要活动区域是学校，主要活动形式是课间游戏。从四个活动环节的主要信息可以清晰地发现，游戏活动的教育性是逐渐增强的。从环节一关注学生的情感状态，到环节四重视学生的判断思考，学生的学习层次逐步加深。

基于这一分析，教师可以补充常见的课间游戏种类，唤醒学生熟悉的生活经验，以引发学生的讨论分享；按照教程内容安排，设计具有完整性和多层级的游戏活动进程，有序推进正显性游戏教学，从而深化学生的游戏体验。如此，整个教学流程更为直线平面化，把握准确的教学方向，让游戏教学充分彰显课程标准和教材的设计意图和价值。

2.再读文本，挖掘深刻内涵

游戏教学作为一种教学方法，其教学资源、组织方式、设计意图等都需要教师对其进行全面合理的思考规划，才能保证最大限度地体现其内涵和价值。而游戏教学的具体使用形式多种多样，并且根据不同的教学主题、情境、对象、资源等都会有不同的呈现方式。因此，教师通过初读文本获得的直观信息往往不足以支撑立体多维的游戏教学。这需要教师在设计具体的游戏时要再读文本，挖掘教学内涵，寻找并发现教学意图和教学实践之间的联结，从而以合理可行的游戏教学方式最大程度地实现教学效果。

潜隐性游戏教学课程对于教师提出了更高的要求，由于教材文本不具有明显的游戏教学信息，需要教师进行更加细致系统的文本分析，进而对教学内容进行科学的游戏化处理，并配合其他教学方式，激活文本资源。以“风儿轻轻吹”（《道德与法治》一年级下册第五课）为例，本课主要对应于课程标准“动手动脑、有创意地生活”这一模块要求，对于学生动手能力的培养提出了相关教学要求；教材设计了四个环节“风儿轻轻吹”“和风儿一起玩”“风儿能帮我们”以及“风儿的脾气”，由关注日常生活中风的作用到了解风儿可能带来的自然问题，内容逐渐深入。因此，本课可以采用讨论、分享、思考、游戏等方式进行导入和初期教学。到了教学过程后期，教师则要及时将教学方式从“教”转换为“学”，开展学生为中心的体验制作活动。在这一内容推进过程中，教师可以将知识性学习内容以情境导入的方式，将整个课程想象成具有游戏背景的活动现场，营造更为生动的活动氛围，让学生在开放自由的课堂空间中探索学习。

需要注意的是，基于文本分析的游戏化处理不仅能运用于课堂背景的处理，还可以推进教学进程。在后续教学过程中，由于低年级儿童认知水平有限，对制作活动的把握或多或少会出现困难。面对这类情况，教师可以游戏化的方式安慰学生情绪，提出具体的解决建议，从而保证教学的正常、愉快推进。

三、优化游戏设计，推动文本价值的转换提升

基于教材和课程标准文本分析的游戏课程梳理，能够为教师提供游戏教学设计的依据和方向。但是，在实际教学中，教师往往没有足够的精力、时间和资源，设计或构思一系列既能调动学生兴趣又能正确传递教学价值的游戏。面对这一困境，教师可以在文本分析基础上，利用自身的教学经验和已有资源，围绕学生熟悉的生活经验适当设置“level+1”的内容，优化游戏设计。以吸引学生持续主动地参与教育活动，从而深化课程价值，实现文本价值的转换与提升。

在此，教师需要考量两个要素。一是学生的游戏需要。儿童最初加入一种游戏，多是初始的好奇心或兴趣使然。随着儿童游戏能力的提升，他们对游戏的需求从参与上升至胜任甚至把控，这要求教师对游戏进行升级与优化，扩充已有游戏内容，升级游戏环节。实践也表明，有着高品质游戏生活的儿童，往往更为乐群、友善、积极、宽容、坚韧。[4]二是三维教学目标的实现。三维教学目标中，第一维“知识与技能”意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维“过程与方法”的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式；第三维“情感态度与价值观”意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。[5]游戏本身并不能很好地指向直线型的知识讲授和解答，在教学目标实现过程中，更多地是通过对第二维目标的组织实践，从而实现第三维目标的体会和领悟。这启示教师不仅要通过游戏帮助学生认识和了解教学内容，更要给予学生以情感体悟的启发，使学生内在的道德价值得到全面切实的培育。

以一年级上册第九课“玩的真开心”为例。文本分析可知，本课对应课程标准“负责任、有爱心地生活”模块，旨在教育学生学会友爱同伴，乐于分享与合作。这要求教师在教学中要有意识地通过协作活动，培养儿童积极的游戏态度和合作交往能力，帮助学生更好地经营学校生活。分析教材文本可以发现，教材内容通过对儿童在家庭和学校中游戏样态的呈现，引入对儿童不良游戏可能滋生危害的分析。同时，儿童游戏生活场景的呈现主要在家庭和学校两个主要生活区域，既体现了积极健康的游戏因素，如合作、谦逊、爱劳动、关爱等；也暗含不安全不道德的恶劣因子，如过度、冒失、自我等。教师在游戏教学时，首先要对已有教学内容进行辨析和分类，解读本课的“知识与技能”目标，明确教学方向，以此为基石，组织体现“过程与方法”目标的游戏活动，最终实现“情感态度与价值观”目标的提升。

上述文本分析不仅要求教师从行为习惯和道德价值视角，对内容进行解析，同时，教学活动设计要暗含合作、分享、友爱等品质培养。教师可用“一起玩游戏”的口号，提高学生的兴趣和行动力，通过小组式体验，将学生自然地聚拢在小团体中，确认游戏环节的主题和内容。低年龄段儿童出现了实践自己意图的可能性[6]，并渴望在游戏中获得自我实现，同时，儿童的游戏能力有所提升，已经能够基本实现对成型的游戏工具进行操作，但是，他们自主创造游戏材料能力依然处于发展阶段。因此，教师在组织游戏活动时，可以更多地引入动手制作、团队参演、改造旧物、模拟体验等，体现学生的主动权，满足他们在游戏中的创造欲和实现感，从活动内容和方式的升级实现“level+1”的递进。

当小组活动完成后，教师可以组织小组成果展示交流会。在这一活动环节，教师可先引导学生组内互评，欣賞并感谢同伴的努力合作。当游戏伙伴友好相处时，游戏过程释放的是给予、关爱、 幽默、同情、共享等社会性情感，[7]以此形成团结友爱的合作氛围。在此基础上，鼓励各小组基于自愿原则将作品进行展示和借阅，从而获得更丰富多面的活动体验。从对小团体同伴的承认和肯定到对大集体伙伴的欣赏和分享，孩子们能在深厚的团队体验中，感受到人际交往的愉悦与伙伴生活的价值。

教学游戏设计需要教师认真研读课程标准和教材内容，把握文本分析中的教育指向和教学信息，并能将规范的教学内容与日常生活经验相联结，有区分有选择地挖掘多样的游戏教学资源，更系统多维地实现道德与法治课堂中的游戏教学。这不仅是教师进行游戏教学设计的前提，也是避免教学游戏偏差化的有效方式。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.小学品德与生活课程标准（2011版）[S].北京师范大学.2012.

[2][4]李敏.儿童游戏：德育的重要载体[J].中小学德育，2016（2）：12.

[3]祝祖岗.游戏体验教学的误区及对策[J].中小学德育，2017（30）：39-42.

[5]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究.2011（9）：62-67.

[6]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2017：369.

[7]孙金平，钟晓琳.儿童游戏中的情感观照[J].中小学德育，2016（2）：18.

责任编辑 毛伟娜