以立德树人为目标 构建学科育人体系——从学科核心素养促进学科教育转型谈起

罗海风，周 达，刘 坚

（北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京）

十八大报告明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”，党的十九大进一步强调“落实立德树人根本任务，发展素质教育”。立德树人已成为发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求，充分体现了党和人民对教育的殷切期望，集中反映了中国特色社会主义教育理论与时俱进的创新。[1]而学科作为学校教育的主要路径，其育人功能是教育发展关注的重点，但立德树人在学科教育中如何实现却没有较好的着力点。目前，随着以核心素养为导向的教育价值观正在被构建和完善，新的高中课程标准详细阐述了核心素养在各个学科中的凝练和聚焦，为学科育人提供了可操作的路径，以立德树人为目标的学科核心素养育人价值体系逐渐被建构了起来。

但是如何在具体实践的层面厘清学科育人的价值以及立德树人对学科育人的要求，如何在学科教学中利用学科核心素养的培养模式去实现立德树人和学科育人的价值，是值得进一步挖掘和思考的问题。

一、学科育人的价值

首先，学科体系在教育整体架构中占据着主要地位。学科是迄今为止人类所掌握的最重要的一种复杂知识系统形态，学科划分是在知识积聚到一定程度后开始的人为活动。[2]每个学科有自己的研究对象、研究方式和知识体系，它使人类超越常识，是人类文明成果的结晶，代表着现代文明的高度。学科教育的作用是至关重要的，尽管如今一些国家，比如芬兰，已经逐渐开展学科融合教育，但其实也是在学科教育的基础上，对不同学科的知识体系进行相互促进式的教育整合。

我国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”，大概是最早形态的学科课程。[3]而最初独立的学科有数学、物理、化学、天文、生物、地学等。如今我国小学有语文、数学、英语、科学等学科，中学有语文、数学、英语、历史、地理、政治、物理、生物等学科，大学有约13个门类（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学），设置一级学科110个左右。每个学科都有自己完整的知识体系，是一套学科知识传播的架构；每个学科都代表着人类在这一领域的文化的凝练，是人类智慧的累积和沉淀，代表着每一领域人类文明的发展渊源。学科教育至关重要，在知识传递的这个层面上，学科承担着把人类优秀文化传递下去的使命，智慧的传播是教育的一个关键因素。

其次，学校教育一直是教育的主体，学校教育不但承担着传递学科知识的重任，还承载着育人成才的价值体系。目前的学校教育主要还是以学科课程为载体的。尽管目前一些国家在部分倡导融合教育等，但在我国，综合课程在学校课程体系中一直只扮演着配角，学科课程依然是教学育人的主要途径，将育人理念渗透进学科课程中，一直是课程研究的热点问题，在学科教育中嵌套德智体美全面素质教育的内涵是课程发展一直追求的目标，也是教学改革的关键所在。学科教育的育人功能是与知识传播同等重要的，是学科教育的核心内容之一。

因此，学校落实立德树人的根本任务，必须以学科课程为主，发挥各学科的育人功能。学科育人的价值在于让学科知识的传递和人生价值观的培养相互交融，真正实现培养全面发展的人的目标，而不仅仅是培养出“高分低能”“书呆子”类的被社会淘汰的学生。学校作为教育的主体，其根本任务是解决教育培养“什么样”的人，以及“怎么培养”的问题，在这个过程中，育人和育识应该是并驾齐驱的。

然而，忽视学科教育，以为抓教育只要宏观理念，不必深入学科领域，一直是我国教育研究和教育规划制定中的一个通病。[4]近几年，中小学教育仍存在着“教学”与“育人”分离的现象，影响着教育质量的全面提升。这也更加凸显了在目前这个教育发展的时段继续倡导学科育人的价值，学科育人是学科教育最终的趋势，是学科发挥教育价值的具体体现。

二、立德树人理念对学科育人的要求

学校里，学科教学是实施教育的主渠道，学科既是人类知识和技能的载体，也是人类文化的产物；既是人类生存之所需，也是人类教育之所托；学科以教育为手段传播知识和技能，教育以学科为内容延续文明、培育新人；学科因教育而传承，教育因学科而显效。[5]在新时代，以立德树人为根本任务的教育对学科教育提出了新的要求。

（一）在立德树人的理念下，对学科育人“不是什么”的理解

首先，对学科教育不是什么，需要进一步厘清。学科育人不应该是学校育人的全部，但却应该是学校育人的必要基础。目前所倡导的跨学科育人、综合实践育人、学科融合教育等其实都是建立在学科育人基础之上的。学科育人不应该是训练性、机械化的，学科育人不应该是普通知识的传递，学科育人应该是指向高层次教育的。

1.学科育人不是介绍日常生活常识

首先，学科育人不是日常生活知识的传播载体，这是很容易被混淆的一点，学科育人往往被理解为在教授学科知识的同时，传递给学生日常生活的能力，但常识积累应该更多地在日常生活中进行，不需要设立专门学校。在如今的互联网时代，获取信息非常便捷快速，大数据背景下，如果学校教育定位于常识积累，那学校存在的价值将大大削减。

不能混淆的是，将学生日常生活经验引进课堂，提倡在课程中创设真实情景，提升学生的问题解决能力，这些都是为了促进学生对有关符号、概念、理论的理解，促进科学世界与日常生活世界的连接，而不只是为了让学生积累常识。

2.学科育人不是知识点过关训练

如今国家在经济领域提出供给侧结构性改革，将其核心定位于“去产能”。其实在教育领域，也存在着“去产能”的问题，教育的“产能过剩”也有自己独特的意义。

20年前一节初中品德课“人类面临的环境问题”，教学大纲对课堂整个过程提出了要求。（1）教师出示并口述教学目标3分钟。如识记环境要素的内容等。（2）指导学生自学15分钟。学生精读大字，泛读小字，结合插图等思考问题。教师自学效果检查。（3）教师点拨10分钟。讲授环境构成、分类、生态平衡、环境问题危害等。（4）巩固练习10分钟。4条思考的正确答案，学生自学互背，教师行间巡视、个别检查。（5）课堂练习8分钟，共5条填空题。20年后的今天流行的“英语翻转课堂”其实都是知识点过关，所不同的是将自学从课堂延伸至课外，采用了网络平台进行。不管是20年前，还是如今，我们的学生始终可以熟练掌握学科的知识点，对“关键能力”，如计算、背诵、做题等十分熟练，能够体现出学科教学的“成功”。

无论课程如何改革，教学如何发展，学生对学科知识的记忆一直是学科教育的侧重点，学科教学始终侧重于使学生熟练掌握学科知识，变革的只是学生掌握的过程形式，其本质并未发生重大变化。将学科课程目标窄化为知识点识记、再现，教学过程成了知识点的梳理、强记、反复再现，看似效率不错，其实把大多数育人目标丢到一旁，不能体现学科育人的价值，也一直制造着教育的“过剩的产能”。

3.学科育人不是简单贴标签

一堂小学数学课让学生对有关数学问题进行猜想，然后引导学生验证猜想，设计确实有创意。教师课堂总结：“钱学森曾经这样说，所谓优秀学生就是要有创新。没有创新，死记硬背，考试成绩再好也不是优秀学生。”最后出示课件：差错是创新的必经之路。这样的结论看似“画龙点睛”，但学科育人应该是理念和行动的潜移默化，并不是简单的一个小结作为标签式的结论。

20世纪60年代初，《人民教育》杂志组织讨论“反对把语文课上成政治课”，其中就指出，学科育人不是简单把课堂贴上思想政治标签。学科育人一定是细水长流、逐步渗透，在引导学生建构学科知识体系的同时，将育人观念糅合进学生的建构过程中，最终在学生的思想体系中生根发芽。

（二）在立德树人的理念下，对学科育人“是什么”的理解

教育至少应该包括三个层次的内容：一是对学生学科知识的教授，我们称之为传授；二是对学生学科兴趣的激发与学习方法的指导，我们称为教学；三是对学生全面发展的引领，我们称之为教育。[6]总的来说，学科育人就是用道德的方式教道德，用科学的方式教科学，用去功利的方式教艺术。它需要平和简单的心态，淡定从容的气质，一种凌驾于喧嚣浮泛话语之上的睿智和坚定，从而使学科本质向学生打开。

1.学科育人是激发学生学科兴趣、潜质的过程

首先，学科育人体现在培养学生的学习兴趣、激发学生的学科潜质。学校教育在于保护和培养每一位学生的学习兴趣，充分调动每一位学生的学习积极性，开发和培育每一位学生的学习潜能和特长，让每一位学生愉快学习、幸福成长。

教材只是一些例子或学术片段，学科的教学应该借助教材，引导学生走进文学、科学、历史等不同的学科世界，培养学生的学习兴趣，满足学生的好奇心。学生的学科潜质只有在丰富多样的学术问题挑战中才能被激发出来，学生会找到适合自己的学术天地和学术爱好，不再满足于生活在常识世界之中。

2.学科育人是挖掘、体悟学科符号系统内在的意义和价值的过程

每个学科都有自己的“模式语言”，如数学学科用数字和几何图形来抽象和表达现实世界，语文以语言文字来传递沟通和交流，音乐以乐谱和旋律形式呈现美好等。学科育人的关键是使学生在学科符号与日常实际生活之间建立有机联系，逐步理解符号内在意义，体验符号系统背后的思想观念和专业信念。真正掌握而不是仅记诵这套学科符号体系，这是学科育人的主要任务之一。

在每个学科体系下，都应该有一套三维的立体内涵框架结构，在这样的体系下，学科育人才是丰满充实的。该体系包含三个层面（如图1所示）：（1）外显的符号化层面，如语言、符号、公式、图表、现象、实物、模型；（2）中间的意义性层面，如意义、概念、原理、程序、法则、旋律、画面；（3）内隐的价值观层面，如严谨、公正、质疑、批判、对话、合作、诚信、关爱。

图1 学科教育内涵框架结构图

例如在语文课上，老师带领学生品读《赋得古原草送别》时，对诗歌文字的拼读是外显的符号化层面的教学价值，对字面意思的理解是中间的意义性层面，而对诗歌内涵以及价值观的深刻体会却是内隐的价值观层面的熏陶。例如让学生想象自己是被大火焚烧的野草，是四处逃窜的小动物；想象大火过后袒露在大地绝望死寂的灰烬，感受被火焰焦烧的钻心疼痛，听到了自己怦怦作响的心跳和来自灵魂深处的呼唤。而这一切都将过去，大地回归到了往日的平静。春风徐徐吹来，抚慰着赤裸斑驳的大地，一抹绿色淡淡地从大地上泛起，就像被泼洒在生宣上的墨水，迅速地向四周渗透、延展，最后形成了充满在天地之间的生命绿色。学生在清新碧透的绿色画面中看到了希望、看到了生机，深深地体验到了生命力的坚韧与顽强，感受到野草奉献出被压抑的全部力量。这就是教学过程中孕育出来的价值观教育，教育无痕，影响深远。而此时贴上什么“热爱自然”“热爱生命”“无私奉献”等标签都是拙劣的，都不如这种身心灵魂的涤荡对学生的影响来得快和深刻。当学生品味出人文精神的底蕴，触摸到文学作品中的情感、操行、思想和精神，并与之在思想上和精神上进行交流与汇合的时候，学生的心灵和行动就会受到感召和激励，从而，学生的人文情怀也就油然而生了。[7]

3.学科育人是培养学生学会像专家那样思考和解决问题

学生学习各学科的目的，并不是期望每个人都可以成为该领域的专家，但只有让他们经历学科专家是如何思考和解决问题的，才能让学生形成相应的思维方式，而这种思考方式是有效地面对未来复杂世界的能力。

学科基本观念与学生已有常识原理的冲突、对立比我们想象的要大得多。因此，学科教育需要花时间引导学生深入理解若干关键概念及相互间的关系，让学生经历学科专家在解决问题的过程中经历的思考路径，体验相应的学科思维方式，这比5分钟就变换一个话题或者创造新的情境要更具有吸引性，且更加有效。

例如在地理课中开展把校园“画”下来的地理实践活动：引导学生使用专门的地理工具，如水准仪、罗盘仪、小平板、GPS等，确定控制点（如校园四周或中心），以控制点为依据对地物具体细节（如建筑物边角、道路交叉点等）进行测量。对各地特征建立坐标系，记准该点的坐标。依据地图标准（方向、比例尺、图例）绘制校园平面图和制作校园平面沙盘，还可借助网络资源绘制电子地图。在这个过程中，学生不但能够深刻理解各种地理工具及知识，也能将其用于实践当中，学生可以充分了解到地理学专家在进行工作时的具体情况是怎样的，他们是如何解决问题的，在这样的实践中又该如何进行思考，这比单纯地在课堂上进行灌输有效得多。

4.学科育人是基于学生实际生活经验的有效引导过程

20世纪90年代初，小学语文教材有篇《赖宁的故事》。20多年后，曾经读过赖宁故事的毕业生，回忆当时读书的感受。一位说：“小赖宁去救火但反而被火烧死，想到这儿就感到害怕。”另一人说：“他当时想象着那天可能自己的父亲在大火中，然后自己去救他。”可能这些说法都出乎教师的意料之外，这样的小案例表明，教学如果不结合学生的实际生活经验做出必要的讨论和正确引导，学生就会通过自己的经验去判断教学内容的成因，可能会带来对知识和情感价值的误解和扭曲。相反正确的价值观引导也会带来积极的力量，假设当年的学生成了教师，在进行相关品德课教学时，把教学重点定位于学会逃生，主要采取模拟演练方式进行，就可以让学生在这个过程中感受协作、规则的力量。学生因自己生活经验的不同而对相同的知识和内涵有着不同的理解和实践，学科育人要注重引导学生树立正确的价值观，以积极的眼光去看待事物的发展。

5.学科育人是教学各环节、各方面随机化育人的过程

学科育人主要体现在上课、作业布置与批改、个别辅导、考试评价等环节以及学生分组协作、课堂规则、教室环境等方面，需要教师从促进学生健康成长的角度不断加以审视和改进，善于捕捉时机、有效引导。要深刻理解“课堂无小事”，那些不经意的细节都有可能给学生带来终身影响。

三、核心素养走进学科教育：从学科知识训练走向学科教育

目前的学科教育依然存在着学科知识训练为主，刻板地加入德育知识片断的状况。大多数教师对于如何在学科教学中融入育人教育依然存在着误解，以至于目前的学科育人显得十分生硬。随着核心素养逐步在学科教育中落地，学科教育中的育人导向逐渐有了清晰的界定。

（一）目前核心素养研究的情况

核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容。核心素养回答了“教育要培养什么样的人”的问题，是教育立德树人的具体刻画和阐述。

国际上关于核心素养的研究具有代表性的，OECD（经济合作与发展组织）基于“关键能力的界定与选择”的研究倡导“核心素养”或“关键能力”，主要有三项：使用工具进行沟通的能力，包括交互使用语言、符号和文本的能力；交互使用知识和信息的能力，包括交互使用技术的能力；在异质集体交流及自律行动的能力。欧盟列出的八大核心素养包括：母语交际和外语交际、数学素养和基础科技素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识、文化意识和表达。美国的企业界与教育界共同提出的“21世纪型能力”包括：批判性思维(critical thinking)；沟通能力(communication)；协同(collabora⁃tion)；创造性(creativity)。

在我国，北京师范大学林崇德教授团队也提出了中国学生发展的核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

荷兰学者沃格特(Joke Voogt)等人在对世界上著名的八个核心素养框架进行比较分析以后，得出如下结论：（1）所有框架共同倡导的核心素养是四个，即协作交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养；（2）大多数框架倡导的核心素养是另外四个，即创造性、批判性思维、问题解决、开发高质量产品的能力或生产性。这八大素养是人类在信息时代的共同追求，可称为“世界共同核心素养”。[8]

北京师范大学中国教育创新研究院与世界教育创新峰会（WISE）也共同发布了“21世纪核心素养”5C模型研究报告，指出21世纪中国学生必须具备的核心素养主要包括：文化理解与传承（Culture Com⁃petency）、审辩思维（Critical Thinking）、创新（Creativ⁃ity）、沟通（Communication）、合作（Collaboration）。这五项素养的首字母均为C，故称该模型为核心素养的5C模型。[9]

（二）学科核心素养与学科教育

目前，我国刚发布的高中新课程标准提出要进一步提升学生的综合素质，着力发展学生核心素养，使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人。要使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力。

同时，为了进一步促进学科育人的功能，高中新课标又进一步凝练出了学科核心素养，并指出学生应该通过学科学习而逐步形成正确价值观念、必备品格和关键能力，应该围绕学科核心素养的落实，精选、重组教学内容，设计教学活动，提出考试评价的建议，切实引导各学科教学在传授学科知识过程中，关注学科思想、思维方式等，克服重教书轻育人的倾向，把立德树人根本任务落到实处，将党的教育方针关于人的全面发展要求具体化、细化到各学科课程之中。

以语数外三科为例，《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》中提出：高中语文学科核心素养，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。数学学科核心素养，包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析。英语学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力。

长期以来，宏观育人目标是明确的，而中观的学科育人目标比较笼统，容易造成微观的教学目标只关注具体的知识学习。高中学科核心素养的发布，为学科教育由知识训练向立德树人转型指明了可操作路径，其在中小学教育中也存在极强的应用价值，是学科教育改革的开端，将核心素养落实到学科教育之中，将学科教育由知识技能训练转化为学科育人，既是适应时代要求的教师角色转型，也是回归教育本质的必然要求。▲