先写后导，关注有效表达

2018-08-29陈木德

求知导刊 2018年15期

陈木德

摘要：“先写后导”是提高小学生习作有效表达能力的重要教学策略。“先写”运用于小学生的习作过程中，学生思维不会被教师的导向思维所控制，并且更能体现学生自己所表现的思维意图，便于学生自主表达。习作本身就是使用语言文字对我们所认识的世界进行表达的过程，也是结合自己的意识与世界进行的对外交流。所以，“先写后导”是让学生的自我意识充分散发出来后，再进行适当的点拨与引导，促使学生的习作更有效地表达。“先写后导”有益于学生的思维得到充分扩散，习作空间得到充分开拓，习作中语言的表达更有深度。

关键词：习作教学;习作指导;有效表达;教学策略

中图分类号：G623.2 文献标识码：A

一、传统小学习作表达中教学策略的误区

在传统的小学习作教学中，教师会在教学过程的开端引导学生正确审题、确定立意、合理选材。尽管习作前，教师已经布置让学生先观察，可是学生的准备工作做得还是不够。在教学时，教师就会通过范例对学生的习作要求进行讲解，然后学生再根据老师讲解内容的理解进行创造性习作，很少有学生先写教师再指导的，这样学生就渐渐地认为反正会有教师先指导，用不着提前思考，产生了时刻依赖教师进行指导的心理。研究还发现，无论是教材内容的指导与讲解，还是确定立意的引导，讲得过多，都会给学生写的过程中造成干扰，从而导致学生的写作千篇一律，没有自己的思想，或无话可写[1]。例如：在上《我最难忘的事》的习作时，原本学生一听到这个习作的名称，脑中已经回想起自己独特的事件，教师为了防止学生跑题，又给学生讲解了一个“原本抠门的奶奶给自己宝贝孙子的班级资助图书的难忘事件”，加上小学生思维方式的局限性，导致这节课中的难忘的事，学生们不是写有关奶奶的，就是写有关图书的，毫无其他创意。所以，每次习作课不需要教师先全部指导、学生再写作。要保持学生的求知欲，使学生积极思考，让习作富有创造性。习作前教师的过度讲解会让学生失去独立思考的机会，按照教师的思路进行下去，思维得不到碰撞，知识得不到升华，学生就会对习作思维的思考变得千篇一律。

二、“先写后导”的教学策略在小学习作教学中的运用

在“先写后导”的小学习作教学策略中，“先写”不是完全放任，让学生自由习作，而是在习作前，考虑到小学生理解能力的局限性，教师可以对学生进行必要的引导，促使学生正确审题，准确立意，避免学生审题不清写跑题，确保学生习作能够围绕要求合理选材。然后举一反三调动学生一切平时所积累的知识，放手让学生自己写。在写的过程中，教师还要时刻关注学生的习作状况，以便游刃有余地对学生习作进行指导。学生习作基本完成后，教师要进行有针对性的指导，要结合习作要求对学生习作情况进行综合梳理，也可以通过欣赏一些优秀的作品，让学生对自己的作品进行评价与修改，或通过同学之间的互相欣赏与评价，取长补短。

三、“先写后导”的教学策略在小学习作教学中的作用

在“先写后导”的教学策略中，“先写”需要学生具备大量的有关习作的知识储备，这无形中鞭策着小学生在习作前自觉进行大量的阅读来增长对有关知识见解，仔细观察相关事物，提高对事物的认识能力，以便于在写的过程中有话可写。“先写”需要学生对相关习作的内容进行综合整理，再进行融会贯通，然后积极结合有效见解，对所掌握的知识进行升华与创新，創造出属于小学生自己的原创习作，这个过程提高了小学生独立解决问题的能力[2]。学生会根据自己的喜好，找到习作中自己喜欢的角度来进行习作。由于是学生自己喜欢的，能有效提高小学生的习作热情，从而在教学中调动学生学习的主动性。学生写完后，教师再根据学生的习作特点进行有针对性的指导，有助于根据不同学生习作的个别差异性，在小学教学中进行因材施教。在“后导”的过程中，教师引导学生互评并修改能够提高小学生的合作意识。“先写后导”在习作教学中有助于学生创造性的发挥。在具体的习作教学中，教师对每一个学生都有针对性的引导，面向全体学生，因材施教，确保小学习作教学更扎实、高效，能够全面提升小学生习作中的有效表达能力。