“四体”兼顾，语文教学扶正补缺纠偏

随着语文学科核心素养的提出和语文统编教材的使用，语文教学中存在的一些深层问题也逐渐浮出了水面。如阅读教学文体不分，教学模式单一；目标模糊，学科界线不清；主体淡漠，学生缺乏兴趣。写作教学存在着的内容玄虚、教法陈旧、评价笼统以及写作教学的“不作为”等问题。这些问题的根本解决需要修正已有的教学思路和设计。

一、强化文体，呈现文体差异性

语文教材中，选文大多数文质兼美。但文体也存在着一定的区别，主要包含着诗歌、童话、寓言、小说、散文、实用文等不同文体。不同文体，应有不同的阅读方法；不同文体，应有不同的写作方法。王荣生教授认为，语文教学质量不高的根本原因，就是老师忽视了文体特点。无论是哪一种文体，都采用同一种方法进行教学。多年来语文教学聚焦内容信息、思想观点和情感体验，呈现的教学内容和活动设计，看不出文本与“文体”的关系，把“一篇篇”课文上成了“一篇”课文。很少去发现在文本和文体间的语言风格、结构体式、思维方式上的鲜明区别。由此导致语文教学品味低下。

1.文体不同思维不同

阅读和写作其实贯彻的就是一种文体思维。明确了一篇文本属于哪类文体，也就大体上知道了作者写这篇文章所指向的目的，运用语言的思维方式、结构体式的一般特点。再从文体出发，细读文本去发现具体内容主旨，语言修辞等方面的“这一篇”的特點，便能科学地定位课文的学习目标，[1]这是文体思维对语文教学提出的要求。如寓言体，其创作思维是以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝喻、讽刺的文学作品，常常有劝诫、教育的性质。《鹬蚌相争》一文是“为理叙事”的寓言，其假托的“叙事”目的是为了“说理”，内容重点是“一味争斗，相持不下”，寓意是“两败俱伤，第三方得利”。再如，童话的共性特征是语言通俗、生动易懂；故事情节离奇曲折，引人入胜；往往采用拟人的方式，赋予世间万物以生命，注入人的思想感情，使它人格化，是一种迎合儿童通过想象认识世界的文体。

因此，阅读教学要从文本的文体思维出发，习得字词等知识要素，获得言语表达技巧与经验的借鉴，感悟写法；教学过程要以课文为中介，引领学生学习规范、得体的语言与言语表达方式。写作教学要在感悟言语匠心（我手写我心）的基础上，习得言语表达的技巧，并不断运用言语积极创造文本的意义的过程。

2.文体不同教学不同

不同的文体，隐含着不同创作目的和言语形式的选择。为此，教学中要采取与文体相匹配的阅读与写作教学的方法，也就是说文体不同教法不同，这是文体样式对读懂文本和理解表达需要所提出的要求。

首先，从文体大类出发厘清教学重点。如故事类（童话、神话、寓言等）重在复述；诗歌（童诗、古诗、现代诗）重在诵读、背诵、默写；记叙文重在梳理“四要素”；说明文重在表达方式；文言文重在古译今；绘本重在文图结合；非连续性文本重在信息的收集、处理和运用；整本书重在兴趣、方法。

其次，从文体文本出发做到两者兼顾。教学某一文本，既以尊重文体为前提，更要突出文本特点。如《丑小鸭》是童话体，文中有奇妙的幻想、天真的构思，还有引人入胜的曲折情节和性格丰富的童话形象，以及美好的理想诉求和情感体验。教学的重点是设法引导学生走进童话人物的经历和情感世界中，进行角色体验。又如《冬阳·童年·骆驼队》是散文体，“形散而神不散”是散文的特点，“神”就是作者要表达的主旨、情感。散文最大特点是体验和表达独特，该文最值得品味和习得的是作者“怀想”的舒缓，安静的节奏。如“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”等。

3.克服“小文人语篇”的读写独行

王荣生教授认为，我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性的散文”（“小文人语篇”）——小学是“记叙性（描述性）的散文”，初中由“记叙性的散文”过渡到“议论性的散文”，高中则主要写“议论性的散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。即希望学生们能写的“好文章”，好的文学性散文有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。“内容新鲜”的含义，就是“独创”。

首先，内容“独创”、形式“独创”的好散文，具有“不可教性”。或者这样表述：写作“文学性的散文”，是作者（学生）自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容“独创”、形式“独创”，作者（学生）只可自遇而不能他求外人。[2]

其次，由于学生受阅历限制，就是有自遇机会体验也不可能深刻，就是“能写”往往也主要依赖模仿或胡编乱造，导致“虚情假感”盛行。

再次，由于写作文体单一，使读写难以真正有效结合，学而不能致用，是导致语文教学低效的根本原因。因此，写作教学要积极倡导交际语境的写作，为解决实际服务，展现文体的多样性，同时关注学生过程写作，努力解决怎样写的问题。

二、明晰语体，促进言语个体性

语体是文体的下位概念，所谓语体就是人们在各种社会活动领域，针对不同对象、不同环境，使用语言进行交际时所形成的常用词汇、句式结构、修辞手段等一系列运用语言的特点。语体分为口头语体和书面语体两类，其中口头语体包括谈话语体和演讲语体，书面语体又分为法律语体、事务语体、科技语体、政论语体、文艺语体、新闻语体、网络语体七种。

1.确保文体教学的稳定性

所谓确保文体教学的稳定性主要是指同类文体教学确保其教学的基调，深化文体意识，内化文体认知，为预提教学打下坚实基础。

如人教版六年级上册第五组“认识鲁迅”的前三篇是写人的记叙文。在教学中，首先，要从“四要素”入手，厘清时间、地点、人物、事件（起因、经过、结果）。在学生阅读的基础上，要求全面、准确、简洁的概括课文的主要内容。

其次，抓住其共有的人物外貌描写展开针对性教学。如《少年闰土》是一种在活动情境中人物外貌的描写：紫色的圆脸、头戴毡帽、项戴银圈。一个健康活泼、生活在农村自有天地的孩子跃然纸上。《我的伯父鲁迅先生》的作者是鲁迅的亲人，对他的外貌非常熟悉，所以作者重点抓住人物表情变化来描写。《一面》的作者第一次见到鲁迅，对倾慕已久的长者的外貌描写，采用的是由远及近的视觉角度，抓住“瘦”而“精神很好”的特点重彩的反复刻画的。

2.凸显本文教学的独立性

在确保文体教学稳定性的前提下，更要体现相同文体不同文本的差异性，发掘文本语言风格、结构体式、思维方式上的区别，通过比较教学提升学生言语运用能力，展现自我风格。如人教版六年级上册第七组“动物小说”除了注重小说的人物形象、情节和环境三要素之外，要设法挖掘不同文本特点和言语风格。

首先，从线索入手，体验文本结构。如《老人与海鸥》，作者抓住“老人喂海鸥”“海鸥送老人”两个感人场景。两相对照，使既有联系又相互独立的两个情节相融，在表达情感和传达思想上相得益彰；《跑进家来的松鼠》叙述了三件“烦恼的快乐事”，串起了“我们”一家对松鼠“明贬实褒”的喜爱之情；《金色的脚印》是明暗两线穿插展开，老狐狸为解救小狐狸所做的种种努力，正太郎对狐狸一家态度的变化，使这个故事变得丰满而感人。

其次，从语言入手，体验文本风格。文本背后站着的是作者，作者的国籍、身份、经历的不同，受个性因素、文化背景等因素影响，会展现出不同语言特色和表达风格。如《老人与海鸥》作者邓启耀是一位人类学教授，它的语言表现为情感性寓客观性之中；《跑进家来的松鼠》的作者是俄罗斯大作家，语言比较夸张，用艺术手法表现个性化。《最后一头战象》作者沈石溪是动物小说家，对战象的神态、行为、情感描写更趋人格化，扣人心弦；细节化、深刻化是此文語言的最主要特色。椋鸠十是日本著名的儿童文学家，他所写的《金色的脚印》故事性更强，简洁、生动、富有表现力的语言构成了和谐完美的整体。

再次，从描写对象入手，体验文本准确表达。如写海鸥，“依他的节奏起起落落，排成一片翻飞的白色，飞成一篇有声有色的乐谱”“它们大声鸣叫着，翅膀扑得那样近，我们好不容易才从这片飞动的白色旋涡中脱出身来”突出的是海鸥群体；“跳到我的肩上，用小嘴蹭我的脸，还轻轻咬我的耳朵”“跳上餐桌，叼起一块面包皮，跳上了大柜顶”突出了松鼠的乖巧可爱；“用鼻子呼呼吹去上面的尘土，鼻尖久久地在上面摩挲着”“有昂起头来，向着天边那轮火红的朝阳，欧——欧——发出震耳欲聋的吼叫”突出笨拙温顺大象的情怀。[3]

3.彰显放大文本特点的密妙处

语文教学遇到颇具典型的语体文本，要充分挖掘表达的密妙，发挥其表达功能的示范引领作用，放大其教学价值。发掘文本的言语风格，挖掘作者与表达的个性；鼓励学生使用符合自我表达需要和表达个性的语言。如人教版课文《司马光》中描写人物机智果断的语言；《生命·生命》的有序、连贯；《慈母情深》倒装、反复；《桥》的语言简洁等都是可放大的教学对象。

又如《穷人》一文，课题是穷人，而全文没有一个字提到渔夫一家是穷人，而在桑娜忐忑不安内心独白中有11处省略可以窥见。于是教师采取了如下教学设计：一是要求学生在熟读课文基础上，联系上下文填补省略内容后再读，学生会发现渔夫一家穷得不能再穷了；二是填补空白后与原文对照朗读，学生会发现渔夫一家却是精神的富翁；三是布置学生描写“忐忑不安心理经历”。这样的教学设计不仅使省略的手法让学生内化于心，而且享受到了语言大师的表达艺术。

三、汇集本体，促进教学本位性

语文教学最可怕的是既不注重学生基础知识的积累，又不重视语文学科本质，将语文课堂变成了完完整整的品德课、科学课、地理课等。这样的“变性”教学，对于学生语文能力的提升并没有益处，更可怕的是在老师反复地讲解中，学生慢慢地降低了学习语文的兴趣。

1.分清本体性与非本体性教学内容

吴中豪教授将语文教学中的内容分为本体性和非本体性教学内容，是值得所有的语文教师关注的。所谓的本体性教学内容，是指语文基础知识、阅读方法策略、写作技巧等；所谓的非本体性教学内容，是指除了语文学科外，其他学科所应共同拥有的特点，如思想、情感、价值观等。作为语文教师，在教学的过程中，一定要抓住语文本体性教学内容的“独当之任”，在进行教学设计时，首先考虑的是学生在学习的过程中，语文能力有没有提升。不注重本体性教学内容，语文教学的质量最终难以提升。

2.分清本体性与非本体性内容关系

明确了语文本体性教学内容，但并不是就排除非本体性教学内容。语文本体性教学内容重在语文知识，阅读方法策略和写作技能技巧，而语文是母语教学，它也是非语文本体性教学内容承载体，是构成文本内容的重要成分。

首先，语文本体性知识是由非本体性知识承载着的，非语文本体性知识需要语文本体性知识来传递。语文本体性教学内容与非本体性内容之间好比是“红花与绿叶”的关系，两者不可或缺。

其次，语文本体性教学内容必须建立在理解、熟悉非本体性知识基础上才能顺利展开。比如《太阳》一文只有在认知太阳远、大、热特点，以及理解太阳与人类之间关系的基础上，才能顺利积累《太阳》，一文中的生字新词，习得说明方法和文章结构。否则，本体性内容教学就会成为空中楼阁，无法落地生根。

再次，一定要处理好非本性教学内容为本体性教学内容服务的主次关系，不能本末倒置、喧宾夺主。如有教师在教学《世界地图引发的发现》这篇课文时，整节课教学的重点放在了魏格纳由世界地图引出的猜想及反复论证的过程。在教学的过程中，教师不断地出示世界地图，引导学生进行观察，同时不断地引导学生思考科学研究过程。学生观看地图的过程中，发出了一阵阵的惊呼，看似学习很投入，但学生的语文能力并没有提升。而文中那么多值得积累的成语，那么多值得学生学习、品味的句子，完全被老师给抛弃了。

3.脉准文本的本体性教学内容

凸显语文的本体性教学内容，关键做好语文教学的“读写结合”。一是把握学生学习文本的真实起点，促进“读写结合”的自觉性。重点解决学生已有的基础与文本教学内容的对接。二是类型集中一点，促进“读写结合”的扩容度。重点解决文本阅读的侧重点，如主题阅读、文体阅读、语体阅读和写作阅读等。三是难度提高一点，促进“读写结合”的思维性。重点找准学生认知和思维的最近发展区，培养学生思维能力。四是视野拓展一点，促进“读写结合”的全面性。重点解决课程内容的校本化，注重经典的积淀和培养学生的阅读兴趣等。

四、尊重主体，促进教学有效性

强化文体、明晰语体、汇集本体都离不开尊重学习主体这个前提，否则教学就失去意义。尊重并非迎合，而是引导，也就是设法把学生的学习从“现有发展区”带入“最近发展区”，在最近发展区内展开学习，让学生“跳一跳摘到桃子”。

1.摸清学情与学习内容的相关性

在单元课文教学之前，教师要努力设法掌握学生学习本单元已储备的相关学习基础，为单元学习做好铺垫和预热。尤其是以内容组合单元的部编教材，上好单元指导课显得尤为重要。一是了解学生的相关阅读。单元指导课上，教师要求学生列出已阅读（包括视频、网络）的相关作品，或已有的收获，从而掌握学生学习本单元前已有的相关阅读范围；二是了解学习单元重点已有基础。课本单元导语中备有学习的知识点和能力提升点两项内容，教师要围绕这两点了解、掌握学生已有的能力基础。三是尝试单篇自学。布置学生自学单元中的某篇课文，重点考察教学重点自学情况，从学生自学存在的问题中，确定单元教学起点和重点。

2.搞清学情与学习内容的对接性

要想学情与教学内容的对接，就是要在教学课文之前让学生自主研学文本，从学生研学状况来判断学情，确定教学起点，教学起点切恰，学生学习的兴趣也就浓厚。学生自主研学的关键是做好“研学单”的设计和使用。

如人教版五年级上册第四组《珍珠鸟》一文设计的“研学单”：一、词语积累和理解。要求整理抄录课文中的生字词，不认识的字注上拼音，读准字音，联系课文理解相关词语（略）；二、在课文中划出描写“我”和小珍珠鸟的相关句子，体会句子流露出的感情，并练习有感情地朗读。思考问题：小珍珠鸟对“我”很信赖，老珍珠鸟对“我”不信任？联系课文内容想想这样的说法合理吗？請说出具体理由。三、比较下面两个句子，①只要大鸟在笼里生气地叫一声，它就立即飞回笼里去；②天色入幕，它就在父母再三的呼唤声中，飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。它们有什么不同，从中你发现了什么？四、你还有哪些不理解的地方把它写下来，你还有什么问题提出来供大家讨论的请写下来。

然后，教师向学生报告“研学单”的完成情况，不同答案类型的统计，以及提出的需要讨论的问题。在尊重学生意见的基础上统一认识，“研学”聚焦描写小珍珠鸟的句子，并依据表格填写相关内容。

之后，让学生思考发现了什么？在师生充分酝酿后得出“动词能表达感情，系列的动词能表达细腻的感情”的表达知识，这样教学，取得了意想不到的对接效果。

3.厘清学情子目标内容的阶段性

语文教学的“越位与缺位”至今还未能根治。它之所以还能生存，与没有厘清它与学情之间的一种天然联系有关。“越位与缺位”的根源是偏离学习的正确方式，以及阶段性原则，不能顺学而教。课堂教学的顺利推进，是学情动态推进的结果。一是单元教学课型之间的梯度推进。部编教材“教读”与“自读”之间，是有明确功能分工的，“教读”是举例子，给方法。“自读”就是让学生使用教读课给出的方法，更加自主地阅读，教师不必精讲。“自读”课文设置导读或者旁注，主要为了降低难度，引发学生自主阅读兴趣。这两类课型功能发挥好，也就达成了学情从“学会”向“会学”的转化。二是同文体不同年级间的梯度推进。如人教版教材写景类文章的编排：三上，美丽和富饶；三下，壮丽与神奇；四上，自然奇观；四下，大好河山；五上，怀念故乡；五下，走进西部；六上，联想与想象；六下，民风民俗。不难发现，写景类文章大致从自然奇观、美丽家乡、民风民俗、异域风情、大好河山等几方面螺旋式推进的。教学时要瞄准总体目标，分阶段落实子目标，年级间自然衔接。除此之外，还有一册教材中单元与单元间的梯度关系等。“磨刀不误砍柴工”，教师要腾出时间，化精力研究教材，探索把握教学的方法、途径、技术和工具等，使“顺学而教”成为教学常态。[4]

语文教学积弊已久，扶正、补缺和纠偏有一个漫长的过程，当下要从语文教学的外部施工，尽快转向内部装修。

参考文献：

[1]李竹平.阅读教学如何关注文体特色[J].小学语文教学，2017（10）：8—10.

[2]王荣生.我国语文课为什么几乎没有写作教学[J].语文教学通讯（B）2007（12）：5—8.

[3]傅登顺.基于部编教材理念，强化“读写结合”教学新策略[J].语文教学与研究（教研天地），2017（4）：42—46.

[4]黄月芬，傅登顺.突显主题 彰显文体——单元主题有效教学的途径与策略[J].中小学教师培训.2013（4）：39—42