“学习任务群”基本课型及教学模式建构——以高中语文为例

黄韶斌

（佛山市禅城区教育发展中心，广东佛山 528000）

一、学习任务群

从国家实施《普通高中课程改革方案（实验）》到颁布《普通高中课程方案（2017年版）》，高中语文学科在课程结构设置上发生了多个变化。其中比较显著的一个变化是以“类别—学习任务群”两级维度，将高中语文课程内容进行重组，即由必修、选择性必修、选修三类课程构成，每一类课程分别安排7—9个学习任务群，各学习任务群安排如下：

选修学习任务群必修整本书阅读与研讨1学分，18课时当代文化参与0.5学分，9课时跨媒介阅读与交流0.5学分，9课时语言积累、梳理与探究1学分，贯穿高中阶段（整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流在选择性必修和选修阶段不设学分，穿插在其他学习任务群中）选择性必修文学阅读与写作2.5学分，45课时思辨性阅读与表达1.5学分，27课时实用性阅读与交流1学分，18课时中华传统文化经典研习2学分，36课时中国革命传统作品研习0.5学分，9课时中国现当代作家作品研习0.5学分，9课时外国作家作品研习1学分，18课时汉字汉语专题研讨2学分，36课时中华传统文化专题研讨2学分，36课时中国革命传统作品专题研讨2学分，36课时中国现当代作家作品专题研讨2学分，36课时跨文化专题研讨2学分，36课时

学习任务群是最新修订（2017年版）的高中语文课程标准的一个亮点。新课程标准对每个学习任务群课程有具体明确的说明：每个任务群都有各自的学习目标和内容，彼此之间又渗透融合、衔接延伸。有的课程内容可集中安排学习，有的内容要相互渗透并贯穿高中阶段，有的内容应从课内向课外延伸，有的内容要与社会综合实践活动相结合，等等。学习任务群总体上具有这样的特点：各群既有独立性，也有开放性；既有纵向的递进，也有横向的重叠交叉；居于不同的层次，在一定程度上亦可进行组合。

从其数量、类型、学分和课时分布特点来看，学习任务群对学生而言，着眼于自主、合作、探究的学习方式，具有更自由的选择度，强调个性化的学习，学习时空由课内向课外延伸；对教师而言，则意味着复杂的课程组合和更开放的教学方式，教学实施不能继续延续简单线性排列和接连的学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的做法了，必然要求教师改变大量讲解分析的教学模式，推动高中语文教学改革。

二、基本课型

在课程实施中，学生可以根据个人的学习需求和水平，在完成必修课程后，自由选择不同深度、难度的学习任务群，从而提高学习主动性。教师则可以根据教学实际进行学习任务群的选择、拆分和重组，从而实现国家课程的“二次开发”，使其更加贴近本校教学的实际需要。此外还可以把历史、哲学、道德、人文、艺术、生活、自然等学科的元素融入课程内容之中，更有助于培养学生学习兴趣，发展学生综合素质。

根据新课程标准的要求，可以将高中语文学习任务群划分为八大类型，即阅读、研讨、交流、探究、写作、表达、研习和文化参与，每一类学习任务群应是语文能力的综合培养和语文素养整体塑造。但从其学习目标和内容要求来看，各类学习任务群的侧重点有所不同。其中阅读和研习是偏重语言输入（即听和读）的学习，表达和写作是偏重语言输出（即说和写）的学习，探究、交流、研讨、文化参与则是在特定专题下对语言能力综合学习和运用。

因此，我们通过归类化简的方式，按照学习任务群的内容及其学习方式的特点，把高中语文教学分为三种基本课型：阅读研习课型、表达和写作课型、专题式综合课型。针对上述三种课型，分别构建一种教学模式，共同组成高中语文课堂的基本形态。在此基础上，教师可根据实际情况，衍变产生更多的教学模式——我们姑且称之为“可变型”教学模式。这样做法的主要好处在于从教学与学习的共同性出发，将教学内容进行相对合理的分类整合，理顺了高中语文不同教学内容的关系；系统整合了18个任务群，有利于我们分别针对几个基本课型提出相应的教学模式，便于教师较快掌握这几种教学模式，也更易于操作；通过建立可变型教学模式，可让教师能够快速适应新课程改革的要求，掌握新课程理念下的基本教学方法和程序，这对保证新课程在初期阶段能够得到顺利、有效的实施是有积极意义的。

三、教学模式

教学模式简单地说是指在某种特定教学思想基础上建立起来的相对固定的教学程序。它是教育工作者在教学实践中不断总结和改良中逐渐形成的，它从教学实践中来，又反作用于教学实践，对教学产生重要影响。

高中语文教学任务重大，教师在对待自己的教学工作时，往往比较保守，不敢轻易改变自己一直延续的工作套路，在面对改革时，往往显得比较“迟钝”，“后顾之忧”较多。所以，在当前新课程改革形势下，以新课程的思想和理念为理论基础，同时结合教师已有的教学经验，建构能使新课程和已有经验相融的教学模式，将使这一教学模式的操作性更强，非常有利于增强教师适应新课程改革的信心和决心，并能有效地提高教学效率。

教学模式是一种相对固定的教学程序，然而，我们也应该认识到，教学模式并非是一成不变的，在具体的策略选择上乃至教学模式的实施过程中，教师是具有专业自主权的。教师在掌握了教学模式的基本操作之后，可以根据不同的教学目标、教学条件和教学内容，对教学模式进行合理的改造和超越，让教学过程变得丰富多彩。

四、可变型教学模式的构建

（一）阅读研习课型：“读—思—用”教学模式

高中语文阅读研习课型的教学模式可以概括为“读—思—用”三个步骤。

1.引导学生用多种方式反复阅读文本

阅读量是语文学业成绩提升的重要保障。具体到课堂教学中，教师要引导学生三读文本。

第一遍：熟悉课文，掌握大意，夯实基础。引导学生在阅读中合理使用工具书，扫除基本的阅读障碍，理解和掌握课文大意。并形成良好的阅读习惯，不断积累词汇、妙语、美句等语言基本材料。

第二遍：精读课文，解剖语言。引导学生深入品味课文的语言形式之美，具体包括：词汇、句子、篇章、风格、思想等。在精读课文的过程，要给予学生充分的时间，利用暗示或者提问的方式，引导学生学会赏析文学作品。

第三遍：融入作者，语如己出。这是阅读的较高阶段，需要学生与课文作者“感同身受”，融入作品所处的时代背景之中。教师需提供必要的拓展阅读资料，弥补学生“阅历”不足的缺点，从而让学生更全面、更准确地感受语言文字。

2.引导学生一课一思

在完成反复阅读文本的基础上，学生可以在教师的指引下独立自主地开展学习。在学习过程中，教师鼓励学生进行独立深入思考，对课文形成个人独特的理解和感悟。或褒或贬，或借鉴或批判。特别是在开始的时候，只求一课一思。待学生有了一定的阅读基础后，就可以不断拓展和延伸，不断加深思考的深度。

3.引导学生学以致用

语文是与生活实践紧密联系的一门学科，工具性是语文学科的一种基本属性。在当前环境下，学生可获得的信息量越来越大，因此，有必要让学生通过课文阅读学习来掌握多种阅读技巧，在不同的情境中能够完成阅读任务。

在“读—思—用”这三个环节中，“读”是思考、研讨的前提和基础；“思”是“读”的进一步拓展和深化；“用”则是把“读”与“思”所形成的知识与技能应用于实际生活情境。该模式的最大特点是以培养学生自主学习习惯为中心，不断提高学生自主学习能力，挖掘语文潜能，全面提升学生语文素养。教师在操作中可以把三者的关系看作是线性的纵向关系，也可以看作是非线性的网状交叉关系，教师要应灵活运用，不能刻板照搬。

（二）写作表达课型：“感—写—评—改—说”教学模式

学生的人文素养是高中语文教育最重要的内容，而写作和表达又是培养、展示学生人文素养的重要方式。根据高中学生的思想和文化发展水平和特点，我们设计了“感—写—评—改—说”的写作表达课型教学模式：

以上五个阶段是教师的“教与评”和学生的“改与练”相结合的写作、表达教学过程。纵观“感—写—评—改—说”模式的各个阶段，学生经历了实践（感受、写作）—认识（教师评价）—实践（修改和演说）的过程，学生可以在这种模式下，不断循环往复，不断提高作文水平和人文素养。

1.感受阶段

“感受阶段”是作文教学模式的第一步。在这个环节中，教师向学生布置作文内容和要求，学生则按照教师指令进行写作素材的搜集、积累。在组织写作素材的过程中，通过观察、访谈、阅读等方式，学生能够尝试了解世界，并形成自己的初步认识。当写作素材积累到一定程度时，还要及时进行归类、记录，为写作奠定好基础。

2.写作阶段

在写作阶段，学生需要在课堂里把自己在感受阶段得到的素材深度加工为一篇作文。通过不断强化训练，让学生逐渐明白，一篇作文应该写什么和怎么写。同时，教师要做好观察记录，为评导阶段做准备。

3.评导阶段

评导阶段是关键环节，可以组织学生集中评议好、差两篇例文，通过比较作文的“得”与“失”，帮助学生逐渐构建起“好作文”的标准，为下一阶段的修改作文奠定基础。教师在评议作文时，应该发挥好“导”的作用。注意观察学生，鼓励学生发言，帮助学生总结写作方法。

4.修改阶段

在这个阶段，主要是让学生从作文的思想、材料、形式和语言几个方面对作文进行修改。教师应该要激发起学生的兴趣，在实践允许的情况下，鼓励同桌或小组互改。

5.演说阶段

语言表达是语文学科教学的重要内容和重要手段，对学生语言交际和语文综合能力提高具有重要作用。教师在学生完成书面写作任务的基础上，可以设置一定量的演说练习课或结合社会实践活动，尽可能多地为学生创造口语表达的情境和机会，注意培养口语表达的勇气和技巧，从而增强学生的人际交往能力。

（三）专题式综合课型：“选题激趣—设计实施—总结分享”教学模式

探究、交流、研讨、文化参与等任务群的课程内容一般适合采用专题式综合课型。专题式综合课型具有知识容量大、综合程度高、应用性强的特点。下面以探究专题为例作说明。

1.选定专题，创设情境，激发兴趣

教师在组织实施综合课型的教学时，要根据课程目标，把课程内容分解成若干相对独立的专题，以便使教学内容体系化、专题化。

每个探究专题应明确提出目标、任务和要求，组织引导学生逐一完成学习任务。教师在平时的教学中要根据教学内容和社会生活来创设具体生动的教学场景，营造轻松愉快的氛围，使学生产生一定的情感体验，进入各种特定“角色”之中，尽力引导、鼓动、激励学生积极参与，使学生真心接受专题任务，而激发学习的兴趣。

2.小组合作，设计实施

以10人以内的小组为基本单位，共同对专题进入探究设计和实施。小组要根据专题任务的目标、任务、要求合作进行学习项目设计和实施。在鼓励引导学生探究的过程中，教师要注意让每一位学生都参与到探究活动中来，平等享受参与学习活动的机会，除了重视语言知识能力外，还要注重学习方式方法的培养，在学生完成某个学习任务之后，教师应及时给予充分的肯定和提出有效建议。另外，要采用多元化的教学方法。由于专题探究是结合学生关注的热点、难点和疑难问题来开展的，需要师生在反复的讨论中进行，因此这一模式在本质上是一种讨论式教学，这也使得同样具有讨论式教学特征的案例式、体验式等教学方法均可以融入其中，得到充分的运用。

3.总结分享，评价反馈

在学生完成探究任务之后，已经取得了一些探究成果和形成了心得感悟，这时可以要求学生把自己的思想进行总结和分享。在这一阶段，教师要善于引导学生“听者”与“说者”形成积极互动，相互评论，从而发挥出群体效应的作用，相互借鉴，取长补短。教师此时再给予适度的点评，肯定优点，指出不足，帮助学生改进思维方式和学习方法。

学生的语言综合能力的提高是一个渐进的漫长过程。教师在组织专题学习时要注意遵循由易到难、由浅入深、由分解训练到综合的训练原则。并通过组织多种方式，灵活制定多组程序，提升学生的综合能力和核心素养，为学生以后的发展奠定扎实的基础。