主流模式下美国中小学科学教师职前培养研究

贾策远

摘要：由于科学教育发展起步较晚，各高校科学教育专业建设缺乏权威性的指导意见，我国培养出来的小学科学教师难以适应新课改“素养本位”、“科学探究”等初任教师要求。本文主要运用的是文献法，通过阅读相关的文献资料，主要对美国的科学教师的职前培养目标、职前培养内容及职前培养模式进行的相关研究，最后结合目前我国高校科学教育专业对科学教师职前培养的实际情况，从教学目标的制定、课程设置、培养模式、教学方式、教学观念等等方面给出了几点启示。

关键词：主流模式；美国；科学教师；职前培养；启示

引言：

自2001年教育部颁布《全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育科学7-9年级）课程标准（实验稿）》以来，我国的科学课程的实施已经近17年。从第一套标准颁布以来，许多地区踊跃参与到科学课程改革中来，迄今为止，我国的中小学科学课程改革已经经历了多次，但是，科学教师的师资缺乏一直是影响我国科学课程改革发展制约因素。为应对科学教师缺乏这一难题，国内高校纷纷开始开设科学教育专业，从2001年的重庆师范大学一所高校已经发展到包括东南大学、华南师范大学等“985”、“211”高校在内的近65所院校[1]，大力培养科学教师人才。然而，由于我国的科学教育发展起步较晚，对于各高校而言，如何培养科学教师，如何建设科学教育专业，可以说是“摸着石头过河”。美国作为世界公认的教育大国，上个世纪60年代美国就开始重视科学教育，科学教育日趋成熟，因此，研究美国的科学教师培养对我们有一定的启示作用。

一、美国科学教师职前培养目标

培养目标能够体现出课程开发的最根本价值，它能够为课程设置、课程组织、课程实施以及最终的课程评价提供一定的依据，是高等教育思想的核心，是高等教育教学工作的出发点和归宿，是高等院校办出特色，提高教学质量的重要前提。

（一）培养目标

美国各高校对科学教育专业学生--未来科学教师的培养目标都各不相同，以美国的佐治亚大学和爱荷华大学为例，佐治亚大学的培养目标是培养能够在佐治亚洲从事6-12年级的科学课程教学的科学教师，佐治亚大学教育学院的科学教育强调来自最前沿研究的课程与教学实践，这与国家标准紧密契合。爱荷华大学的培养目标是培养能够从事5-12年级科学教育工作的科学教师，其目的是培养学生感兴趣的教育而不旨在培养学生在科学的某一个领域的先进性。通过对以上对两所高校培养目标的了解，我们可以大致总结出美国高校的目标是都是培养能够从事具体学段的科学教育工作的老师。[2]

（二）培养目标的特点

1.培养目标具有针对性

佐治亚大学的目标是培养能够在佐治亚洲从事6-12年级的科学课程教学的科学教师，爱荷华大学的目标是培养能够从事5-12年级科学教育工作的科学教师，我们可以发现美国高校科学教育专业在制定培养目标时严格规定了科学教师教学学段，对培养目标的制定具有针对性。

2.培养目标注重最前沿的教学实践，强调与国家标准相契合

美国的科学教师的培养强调，不僅要依靠本校老师的力量，还要求积极吸收科学界及其他社会力量的参与，为学生们带来更多的科学前沿性知识，同时为学生们实习见习等提供充足保障。

3.培养目标注重学生的意愿和兴趣

爱荷华大学的培养目标是培养学生感兴趣的教育而不旨在培养学生在科学的某一个领域的先进性。这样由于美国科学教育师资主要由综合大学下设的教育学院培养，在教育人才培养目标上并没有明显的专化界限，其培养目标与社会要求高度结合，就业范围选择面也十分广泛，并与学生的自身条件、愿望、兴趣等相结合。

二、美国科学教师职前培养主流模式

美国科学教师的职前培养主要是依靠国内的综合大学来完成的，通过综合大学对非定向型教师的培养以满足国家科学教育对科学教师的需求。当今美国高等院校对科学教师的培养主要是以四年制本科为主。2002年《不让一个孩子掉队》法案及2014年第3版《优秀科学教师标准》（National Board for Professional Teaching Standards Science Standards（Third Education）的颁布等，提高了对科学教师的培养要求。由于美国教育界对科学教师的要求越来越高，继而越来越多的高校开始开发五年制的培养项目[3]。

（一）四年制本科

美国有70%的以上的四年制学院开设了经州政府认可的师资培训课程。[4]四年制本科模式主要指在综合性大学的教育学院开设科学教育专业。四年制本科培养主要有两种途径，一种是学生在完成生物学、化学、地球与空间科学及物理学的本科主修专业的基础上，同时完成本校科学学院制定的课程作业和教学实习，就可以获得理学学士并获取教学资格。另一种是，四年的时间全部用来学习科学教育的相关课程，毕业时拿到的是科学教育理学学士学位。在美国高校，学生一般在入学后前两年先广泛学习文理知识，从大三开始科学教育专业课程的学习，这是典型的"2+2"培养模式，这也是美国高校普遍采用的培养模式。

（二）五年制（本科+硕士）

五年的整合培养方案将本科培养方案与专业学习与教育实习结合起来。这类培养方案通常非常强调教学实践，教学实践贯穿于整个教学计划。[5]这种培养计划的倡导者认为其能够将教学理论与实践更有效地结合起来，将学科知识和教育知识在教学实践中融会贯通。

（三）第五年培养模式（本科+硕士）

第五年硕士培养模式要求未来的教师先在文理学院进行四年文化基础教育和科学教育，学生在入学后前两年先主要学习文理知识，然后在大三和大四两年内学习科学教育专业课程，最后再进行为期一年的专业训练，达到硕士水平并获得硕士学位，这是典型的"4+1"培养模式。研究生的培养计划努力提高教学的专业性，要求更深厚的专业基础。要求学生持有学士学位才能获得参加认证项目。大部分的第五年计划为两个学期，包括有专业教育课程和教育实习。

三、美国中小学科学教师职前培养内容

美国科学教师的职前培养主要是在各高校完成的，因此，本文主要是通过对美国科学教育专业课程设置的研究来了解美国科学教师的职前培养内容。

与其他师范类专业一样，美国科学教育专业的课程设置一般包括三大板块：普通教育课程（约占40%--50%）、学科科学课程（约占25%--45%）、教育科学课程（约占20%）[6]。

（一）通识科学知识

针对通识科学知识，美国高校主要是通过开设普通教育课程来教授的。这类课程开设的目的是拓宽学生的知识面，是学生具有宽厚的文理知识基础，避免知识的单一化。在美国传统教育体制的影响下

通识科学知识主要是通过普通教育课程来实现的，因此普通教育课程通常又叫通识教育课程，这类课程的开设主要是为了拓宽学生们的知识面，使学生们储备宽厚的基础文理知识，避免知识的单一化。受美国教育体制特点的影响，一般学生主要利用进入大学的前两年时间集中精力学习普通教育课程。普通教育课程具有科目较多、涉及面广、文理渗透等特点，一般包括人文科学、社会科学、自然科学、艺术等多个领域，学生可以自由选择各类课程，修满每类课程规定的学分即可。

（二）学科科学知识

学科科学知识主要是通过学科科学课程来实现的，学科科学课程主要包括生物学、化学、物理学、地理与空间学科等。这一类课程的开设主要是为了帮助师范生掌握一门基础教育专业学科知识，学生需要从生物学、化学、物理学、地理与空间四门学科中选择一门学科作为首要学科，同时按规定学分完成其他三门学科的课程。学科教育课程一般由文理学院或科学学院提供。美国学科科学教育课程主要有如下几个特点：除主修领域以外，要求学生掌握其他领域的基础知识，难度不高；课程注重为学生介绍最新的科研动态，增进学生对科学发展的了解；重视各学科之间的相互交叉，充分反映了科学教育“综合化”的特点。[7]

（三）教育科学知识

教育科学知识主要是通过教育科学课程来实现的，教育科学课程主要由普通专业教育课程、科目教育课程及教学实践课程三部分组成。普通专业教育课程一般由教育学院提供，具体课程内容包括教育心理学、教育哲学、教育学概论、教育史、教育社会学等关于教育学的专业性课程。[8]科目教育课程包括了教学过程、教学方法与策略、课程的设计与评价、教学计划、教育测量与评价等，这类课程主要是由科学学院和教育学院共同开发完成的。

教育实践课程，跟中国高校目前采用的方式一样，美国高校的教育实践课程主要也是通过教育见习及教育实习两种方式来进行的。通过对美国佐治亚大学、佛罗里达州大学、特华拉州大学、爱荷华大学等高校的科学教育专业培养方案的分析，归纳出其教育实习具有以下几个特点：1）周期长，时间分配灵活，多采用分散实习与集中实习相结合的实习方式。各州的实习时间长短不一，但下限一般为15周左右，有些州的实习时间长达1年之久。佐治亚大学要求学生每周至少有3小时的教学实践，而佛罗里达州则将教育实习主要集中在本科阶段最后一学期。2）教育实习所占学时及学分比例都比较高。特华拉州大学为12学分，佐治亚大学为11学分。3）开展多种实习指导活动。为帮助学生更好的完成教学实习，学院还开设有教育研讨会、教学实习反思等课程，让学生能对自己的教学实习有更好的教学评价及反思，从而促进自身的教学能力的提高。4）较高的实习准入门槛。在美国，并不是所有的学生到大四都可以参加教学实习，学生必须具备一定的教学能力，提出教学实习申请，经过专门的实习机构的审核通过获得毕业候选人资格，获准正式参与教育实习后，再授予教师实习资格证书。[9]

四、对我国科学教师培养的启示

（一）制定明确的培养目标

培养目标能够体现出课程开发的最根本价值，它能够为课程设置、课程组织、课程实施以及最终的课程评价提供一定的依据。在整个教学计划中，确定正确的培养目标对整个计划起着举足轻重的作用。美国高校在制定科学教育专业目标是较我国而言更具有针对性，例如佐治亚大学及爱荷华大学将培养目标明确到具体培养哪个教学层次的科学教师，而我国对于科学教育专业的培养目标较为宽泛，不利于对专业人才的培养，因此，我国的科学教育专业应制定出具有针对性的专业培养目标，促进科学教育专业的建设。

（二）在课程设置上，注重课程的整合及教材的开发

由于科学教育越来越注重科学知识的综合化，因此我们需要培养的是“通才”。科学教育专业要求准教师学要有扎实的基础知识同时设计领域较广。因此，科学教育专业的的课程应联结一些学科内容相近或相关的课程形成新的课程体系，并加强社会、人文及自然课程的融合与联系。公共必修课程加强学生对科学本质的认识，培养对科学领域的整合意识；进行教育类课程的综合，扩大教育类课程的内涵及外延，将实践性强的课程纳入其中；加强教材建设与综合化改革。

（三）在培养模式上，注重科学教师培养的连贯性

科学教育专业涉及多个学科领域科学知识的学习，对学生的基础知识及知识面的宽度要求较高。然而由于学生们在校时间有限，各高校为克服学生在校学习时间过短，培养高质量、高水平的卓越科学教师，美国高校开发的五年制的培养模式，对于我国科学教师培养的总体连贯性具有一定的启示意义。因此，在培养方式上可以借鉴美国的培养方式，实行“2+2”或“4+1”一体化的培养方式。

（四）制定科学教师教育标准

我国的科学教育发展起步较晚，仍处于探索階段，对科学教师的职前培养缺乏成功经验，虽然我国与2013年颁布了中小学科学教师标准，但是还没有专门针对科学教师职前培养的标准，而美国的美国的国家科学教师协会（National Science Teachers Association）针对科学教师的职前培养制定了《科学教师培养标准》（National Science Teachers Association Standards for Science Teacher Preparation），由此可见科学教师教育标准的制定，对科学教师的培养的重要性。只有有了科学教师教育标准，科学教师的培养才能有据可依。因此，为了规范科学教师的培养，研究和制定权威性的科学教师教育标准的工作已刻不容缓。

（五）建立开放性科学教师的培养机制

通过美国的实践可以看出，科学教师的培养必须与大学内的各学院紧密合作，高校应当积极与中小学开展合作，同时积极吸收科学界及其他社会力量的参与。通过与中小学开展合作，为学生的实习、见习等实践环节提供充足的机会，同时通过科学界及其他社会力量的参与给学生带来更多的科学前沿性知识。

参考文献：

[1]李中国.科学教师培养现状概述[J].中国教师.2008（5）.

[2]赵小隔.中美科学教师培养的比较研究[D].南京：东南大学，2015.

[3][5]Darling-Hanmmond， L. and Sclan，E.M..Handbook of Research on Teacher Education [M].New York： Maamillan Press，1996.

[4]康园园.美国中学综合科学教师职前培养模式研究[D].保定：河北大学，2014.

[6]邓志祥.中美师资培养的比较研究[J].江汉大学学报，2000（4）.

[7]白秀英，王较过.[J].教育探索，2009（2）.

[8]马艳乐.美国科学教师专业发展研究[D].南京：南京师范大学，2012：18.

[9]Weil， Patrick David. Professional Development Experiencesof Indiana K -12 Public School Teachers： Evidence fromthe SASS 2007-2008 [ D ]. Kalamazoo： Western Michigan University，2011.