PBL联合CBL教学法在消化系统疾病影像诊断实验课教学中的应用

谢宗玉 许 红 马宜传*

（1 蚌埠医学院第一附属医院放射科，安徽 蚌埠 233004；2 蚌埠医学院医学影像系，安徽 蚌埠 233030）

医学影像诊断学作为医学诊断学中的分支专业课，实践性、应用性强，对于教学质量要求高，在授课过程中如何提高教学质量，激发学生主观能动性是当前教学中需要解决的重要问题之一[1-3]。以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）的中心点为应用典型病例进行教学，围绕该中心引导学生进行相关思考，将理论知识带点、技术操作需知事项传输给学生[4]。以问题为基础的教学法（PBL）的主体是学生，提出问题联合教师引导，让学生独立获取知识[4]。但目前使用CBL联合PBL教学法在消化系统疾病影像诊断实验课中的应用较少，为此，本研究选择我校2014级160例医学影像专业学生，采用不同的教学方式对其进行了教学，旨在观察PBL联合CBL教学法在消化系统疾病影像诊断实验课教学中的应用效果，现在报道内容如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料：选择我校2014级医学影像专业学生160例。根据教学法的不同，将160例学生分为传统教学组及PBL联合CBL教学组，每组学生80例。传统教学组学生男37例，女43例，年龄19～24岁，平均年龄（20.63±0.95）岁；2017年上学期医学影像专业课成绩61～96分，平均医学影像专业课成绩（81.52±10.54）分。PBL联合CBL教学组学生男35例，女45例，年龄19～24岁，平均年龄（20.25±0.89）岁；2017年上学期医学影像专业课成绩67～98分，平均医学影像专业课成绩（81.05±11.08）分。两组学生性别、年龄、医学影像专业成绩等资料比较，差异均无统计学意义，具有可比性（P＞0.05），见表1。

表1 传统教学组与PBL联合CBL教学组学生资料比较情况（±s）

表1 传统教学组与PBL联合CBL教学组学生资料比较情况（±s）

组别 例数 男/女 年龄(岁) 2017年上学期医学影像专业课成绩(分)传统教学组 80 37/43 20.63±0.95 81.52±10.54 PBL联合CBL教学组 80 35/45 20.49±0.92 81.05±11.08 χ2/t值 - 0.749 0.946 0.274 P值 - 0.102 0.345 0.783

1.2 教材及授课内容：两组学生均采用卫生部“十一五”规划教材，由人民卫生出版社出版的第3版《医学影像诊断学》，选择其中消化系统疾病影像诊断课程内容为理论教学依据。传统教学组根据教学大纲要求采用传统教学法教授相关知识，PBL联合CBL教学组采用PBL联合CBL教学法教授相关知识，教学时间为2017年下半学期，授课内容为3个学时的消化系统疾病影像诊断，每学时40 min，两组授课教师均相同。

1.3 方法

1.3.1 传统教学组：采用传统教学方法，授课主体为相同教师，知识流向模式：教师——学生，单向传授模式。

1.3.2 PBL联合CBL教学组：授课老师根据消化系统疾病影像诊断章节的教学目的及要求，选择疾病典型图像，并以案例影像图像为中心，进行相关问题提问。在课堂内，学生进行分组，每组5～7人，由学生自主选择1名小组长，小组长主要职能为负责本组学习情况的讨论及记录。在学生具备了一定的理论知识的基础后，让其进行独立阅片，遇到难题养成独立思考的习惯，学生先自学书籍内容，根据授课老师提出的问题，提前进行自学，自学方式包括图书馆查阅、知网期刊阅读文献、观看PPT等，然后进行小组内讨论。由小组集中分析案例后，由每个组组长整理组员资料，最后以组为单位进行相互交流，在班级上按顺序发言，而授课老师则旁听，对于学生在发言、讨论中出现的错误、无法自主解决的问题进行纠正、答疑。教师根据各小组的学习情况进行一一总结，归纳本章节需重点掌握的知识点，并就各小组间解题方法、思路出现的问题进行改进，最后让组成员间相互评价。

1.4 评价方法

1.4.1 问卷调查：学时授课结束候，对两组学生均发放自制“问卷调查表”，进行学生自感教学法满意度评价，问卷调查表分为满意、不满意选项，问卷调查表内容主要包括激发学习兴趣、查阅资料能力、沟通交流能力、分析解决问题能力、创新思维能力、集体协作能力等。

1.4.2 闭卷及阅片考试：学时授课结束后，对两组学生均进行消化系统疾病影像诊断理论考核，试卷题目选自试题库，卷面总成绩50分；消化系统疾病影像诊断阅片考核为50分，总成绩100分，按常规标准进行流水评卷。

1.5 统计分析：本研究所有数据均采用SPSS18.0软件进行统计，计量资料采用均数±标准差（±s）描述，采用t检验；计数资料采用χ2检验，以P＜0.05表示为具有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组学生问卷调查表满意度结果比较情况：PBL联合CBL教学组学生问卷调查表激发学习兴趣、查阅资料能力、沟通交流能力、分析解决问题能力、创新思维能力、集体协作能力满意度明显高于传统教学组，差异具有统计学意义（t值分别为6.843、9.211、4.781、4.902、4.795、4.945，P均＜0.05），见表2。

表2 两组学生问卷调查表满意度结果比较情况[n(%)]

2.2 两组学生理论考核闭卷及阅片考试成绩比较结果：PBL联合CBL教学组学生理论考核、阅片考试及总成绩分数明显高于传统教学组，差异具有统计学意义（t值分别为24.142、32.398、16.639，P＜0.001），见表3。

表3 两组学生理论考核闭卷及阅片考试成绩比较结果（±s，分）

表3 两组学生理论考核闭卷及阅片考试成绩比较结果（±s，分）

组别 例数 理论考核 阅片考试 总成绩PBL联合CBL教学组 80 44.36±2.96 46.97±1.49 89.95±4.62传统教学组 80 35.16±1.69 40.51±0.98 75.13±6.49 t值 - 24.142 32.398 16.639 P值 - ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001

3 讨 论

传统的教学方式以教师为课堂主导，通过传统授课方法进行灌输性教学，授课过程中的信息量大且内容枯燥，学生处于被动的位置接受知识，导致学生逐渐缺失主观能动性，独立思考能力受到极大影响，引起直接降低了教学质量水平[5-8]。PBL联合CBL教学方法是一种对现有教育方法的创新，也是教育理念的进步，但先进的教育方法需要更加灵活的应用才能发挥出理想的效果，各医学院校需要依据自身教育水平情况、教学目的等设计教学工作的具体方法，在其中，单独采用PBL或CBL教学方法仍然存在不足性[9-13]。PBL 教学模式具备充分灵活性，CBL教学法主要是在实验课前引导学生进行问题的发现及解决，为学生营造了一个真实的临床情境气氛，将书本专业词汇晦涩难懂的内容变得通俗，尽管以病例分析为基础的CBL教学法是需要授课老师及学生进行教学任务分担，但CBL能增强学生清晰的临床思维的形成，弥补了PBL的缺陷[14-18]。

本组研究在教学过程中，采用传统教学法及PBL联合CBL教学法在消化系统疾病影像诊断实验课中进行了对照分析，经过三个学时的教学，结果显示PBL联合CBL教学组学生问卷调查表激发学习兴趣、查阅资料能力、沟通交流能力、分析解决问题能力、创新思维能力、集体协作能力满意度明显优于传统教学组，另一方面PBL联合CBL教学组学生理论考核、阅片考试及总成绩分数也明显高于传统教学组，表明多数学生对PBL联合CBL教学模式在消化系统疾病医学影像学诊断实验课的教学应用表示支持及肯定的态度，认为PBL联合CBL教学模式能够提高自我学习主动性，从个人到集体的相互探讨，对相关知识的理解程度进一步深化，最后经过授课老师总结，全面掌握知识点，从而提高学习成绩，与较多文献研究结论相一致[19-22]。笔者结合相关文献认为[23-25]，PBL联合CBL教学培养了良好的影像诊断的思路，强调知识之间的横向联系，提高了学生鉴别诊断的能力，做到取长补短。在联合教学中，最先由教师反复讲解基本架构及理论，对难以理解的理论做出相应的解释，然后提出案例和问题，分小组进行合作探究，最后总结过程中所学知识，进而培养学生的兴趣和独立思考能力，通过对技能培训模式的创新，让学生在课堂上进行研究，再由老师对课堂上内容进行总结，通过创新性的方法使学生的综合素质得到提高，故联合应用PBL和CBL的培训方案优势明显，但考虑每个院校实际情况不一，在实践过程中需要结合现实逐步摸索出适合自身的教学模式。

综上所述，PBL联合CBL教学法在消化系统疾病影像诊断实验课教学中的应用效果良好，相对于传统教学，PBL联合CBL教学法更有利于激发学生学习兴趣，提高考试成绩，对于提高消化系统疾病影像诊断实验课的教学质量水平意义重大，是一种值得提倡的教学模式。