学生喜欢什么样的朗读

吴康兴 姜梅仙

摘 要：自然朗读是依据现代白话文的语体性质自然而然地形成的，但它却不是一种好的朗读方式。它对于文本言语的认知几乎不起大的作用，反而在造成朗读意义信息弱化的同时，影响着学生的心理、意志和行为。

关键词：自然朗读；念读表征；念读饱和；朗读知觉

在语文课堂教学中，经常见到这样一种朗读方式：在文本段落的学习过程中，让学生就刚学习过的段落进行朗读，美其名曰“加深理解”；在全篇学习结束的时候，还让学生就全篇文字开展朗读，“要多读几遍，深入理解，巩固所学内容”；早读课上，也要大声朗读课文。而教师对此的要求是“准确、清楚、流利”，有时还强调“要有感情”，至于具体什么感情，尤其是某段、某句、某词组要用什么感情，便无所指授。对于这样的朗读，我们发现，它的念读表征有这么几个特点：一是依照文字的基本理解，平声静气地读下去，字字平实，无适无莫；二是发声机械，语调单一，要么苍白柔弱，要么刚性劲急，多无抑扬顿挫；三是施读者的表情或漠然置之，或一本正经。对于这种基于基本文字理解的见字发声、见字读字的机械发声运动，我们称之为“自然朗读”（如果对文字根本不能理解就进行“朗读”，则可称之为“本能朗读”或非自然朗读）。

一、源流

据查证，这种朗读方式是依据现代白话文的语体性质自然而然地形成的。

我们知道，现代白话文演变于日常口语，是口语体，少有语言的韵律感，读白话文就等于说话，因此，不需要像文言文那样诵读，只需要像说口语那样自然地“读”。

对此，朱自清先生有过阐述。他认为，这种朗读是“宣读”，是有腔调的，“是我们所谓‘读的腔调——如恭读《总理遗嘱》的腔调”，或是“从前宣读诏书，现在法庭里宣读判词”的腔调，“读注重意义，注重清楚，要如朱子所谓‘舒缓不迫，字字分明”，要“口齿清楚，吐字分明”，要“字字清朗”。还说：“这里面也有抑扬顿挫，也有口气，但不显著；每字都该给予相当分量，不宜滑过去。整个的效果是郑重，是平静。”[1]这种朗读方式，文告味念读痕迹比较重，跟“读鞠”“读赗”“读祝”“读奏”等等相同，就是为了让别人听得清而已，没有声音形式的美感。

叶圣陶先生也这样认为：“读法通常分为两种：一种是吟诵，一种是宣读。……至于宣读，只是依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。这两种读法，宣读是基本的一種；必须理解在先，然后谈得到传出情趣与畅发感兴。并且，要考查学生对于文字理解与否，听他的宣读是最方便的方法。”[2]

根据认知语言学理论，语言有三重结构：声音、意义和句法。它们作为语言的基本认知组织，使我们能够合理地把词汇组成更长的话语。语言以其三重结构为特征，使我们能够把声音映射到意义（听），或者把意义映射到声音（说）。日常言语表达，需要三者兼顾。朗读作为已有言语程式的出声行为，无论是声音还是意义抑或句法，同日常言语一样，也都缺一不可。读，要把文本的意义映射到声音；听，要把声音映射到意义。以此观之，自然朗读只固执于对文本内容的基本理解和传述，固守于不出现读破句，固陋于“准确、清楚、流利”和“平正”，而对于文本中所隐含的其他内容，如充溢字里行间的思维语、情气、语词感受等等，不加理会甚至无视；只要将文本内容平正地映射成人的声音就行了，至于思想感情是否体现、声音能否尽美、朗读功能能不能尽善，都可以熟视无睹。能透过文字看见“满纸荒唐言”，但读不出“一把辛酸泪”，正是这一朗读方式最为可悲之处。虽然它“延年历百，寿越期颐”，但其作用未必就好，就像日常言语，除了能够正常交流之外，要想取得交流的“磁性”效果，怕是要来点“艺术性”才成。

二、析理

（一）“念读饱和”影响认知

言语知觉的认知理论认为，当单调的言语符号涌现出来时，人的语言神经系统以及与之相关联的语义网络会被过度激活，从而导致该文本意义获取困难甚至丧失。也可以理解成文本具有的特定意义的符号因为过度单调的呈现而造成其强度的减弱，即施读者的单调的声音符号，到一定的程度，无论对施读者还是受读者，都会产生听觉上的厌倦。这种心理现象，笔者将它称之为“念读饱和”，或称“听觉饱和”。

“念读饱和”现象是人对声音符号识别处理过程中产生的一种特殊现象。语言知觉理论认为，语言和知觉之间具有一定的和必然的联系。对于发出或听到单调的有声语言的人们而言，在进行知觉的时候，由于该单调的声音表征所呈现的信息能量是微弱的，其消极影响必然形成，即能量微弱导致其意义获取的无所用心，从而阻梗了对文本意义的更多获取，并因此降低和延缓了对听觉内容和已有的认知图式及时配对的准确性和速度，主体（包括施读者和受读者）将不会更注意对文本和听觉产生足够的知觉判断。

所以施读者和受读者由此获得的本就少量的信息也将不会充分，我们不能够依靠这一朗读方式所提供的信息进行完全深入的加工。而当用于表达状态下的单调传送达到暂时饱和的时候，我们对该表达的认知会有困难，尤其是当这种苍白的无多大意义的见字出声的朗读重复足够多的频率后，不光会影响与该朗读表达意义不相同的文本的识别，还会影响与该朗读表达意义完全相同的文本的识别，甚至连最简单、最直白、最熟悉的语句的识别都会受到阻碍。受此影响，无论是情感还是认知，随着时间的延长，便形成空白或阻绝，进而影响施读者和受读者的情绪和兴致，造成感知、意志和精神的懈怠甚至厌倦，课堂里的抑声朗读以及早读课的沉闷，都充分证实了这一点。“念读饱和”影响感知的准确性和速度，并进而造成认知困难。因此，自然朗读方式会逼迫人们减损对文本信息的认知程度。

而且，“念读饱和”影响主体的认知主动性。

言语知觉指人们在交往中通过对言语的主动感知而获得信息的过程。它可分为三个阶段（或水平）：听觉阶段，听觉器官接受声学信号，并对其进行初步分析；语音阶段，把一些声学特征结合起来，以辨认语音并确定各个音的次序；音位阶段，把各个音转化为音素，并运用语音规则于连续的声音，从而认识这些音是某一种语言的有意义的语音。

言语知觉包括口头言语和书面语言的知觉，是一种范畴性的知觉。对于书面语言的知觉，20世纪20年代周先庚先生曾作过研究，以后许多心理学家又对汉字的结构、字形、字体、笔画省略等对言语知觉理解的影响作了大量研究，结果表明，对言语的知觉有“材料驱动”和“概念驱动”两方面的影响。对言语的知觉要以对字词和句子的知觉为依据，这就是“材料驱动”；另一方面，对句子的理解还要受旧日经验的制约，这就是“概念驱动”。

这两方面的影响也表现于口头言语的语言知觉上面，它可以分为三个阶段：听觉阶段、语音阶段和音位阶段。受读者先是对一个个音进行初步的听觉分析，把输入的言语信号分析为各种声学特征，然后听者把这些特征结合起来，辨认语言并确定各个音的次序，再把各个音转变为音素，并运用音位规则于语言连续，认识到这些音是某一种语言的有意义的语音，这基本上是由“材料驱动”的。但言语活动的特殊性在于，语字和语音不会是一个个孤立地呈现的，而是处在言语链的连续活动之中，所以自下而上的从知觉水平到语义水平的加工必然与自上而下的由语义水平贯彻到知觉水平的加工结合起来，使得言语知觉的过程不是生物性地被动接收外界信息的过程，而是主动的认识过程。如今，心理语言学的研究从对语言结构的重视转移到对语义的重视，也正表明了这一点。但如果连续的言语活动是无趣无味的，那么，势必要抑制知觉的“材料驱动”，至于主体调动旧日经验参与认知“概念驱动”，也就更无能为力了。

言语知觉不光是受读者有，施读者也同样拥有。当施读者把文本意义映射到声音的时候，他在朗读的同时，也在用心来知觉自己的声音，在那里检索自己的声音是否恰如其分地将文本的意义映射出来。如果先前对文本内容没有深入的辨识，便不可能将文本意义充分地、完美地映射到声音上来，以至于只能见字发声，那么他所能知觉的只是自己言语时的喉结运动，至于自己传送得如何，也就无暇顾及了。单调的声音表征一旦出现饱和，尽管先前曾有很足够的主观意愿，也无法阻挡横亘在眼前的“大山”。于是，先前的所有主观意愿渐渐消散，直至殆尽。

因此，“念读饱和”无论是对施读者还是对受读者而言，必然会削弱认知主体认知的主动性（这种情绪压抑的心理现象，认知发展理论称之为“情绪饱和”）。因此，自然朗读方式会逼迫人们减损认知文本信息的兴趣和主动性，是文本朗读的“分心物”。

（二）表情、体态语言影响朗读知觉

自然朗读的施读者因为情气缺乏，在朗读的时候大多没有表情、体态语言。这对朗读知觉也是有影响的。

人类之所以选擇发音器官作为“实现”语言的工具，也许是和听觉的性质有关。我们知道，和视觉相比，听觉是一种相对被动的感觉，“听”是对声音的反应性行为，不具有自主性。我们耳朵的构造清楚地显示出它的敞开和接受的特性。在“听—说”的反复中，交流是立即的、反应式的，容不得过多的思考。长时间浸染在这样的交流环境中，交流者没有主体、客体区分的意识，一切都是浑然一体的，发出的声音也是成块的，思维也是整体性的、直觉式的。这样的语言和思维都不会进步，它会停留在满足基本的交流阶段上。但是视觉不一样，“看”尤其是“注视”是一种孤立性的活动，它将对象客体化，将自身主体化，“看”使人将自己从群体的混沌中脱离出来，个体的意识产生了，分离的意识产生了，这时才有真正的思考和反思。而有意识地制造视觉信息则要求有更高的主体意识，原始人在岩洞壁上刻画动物的图像时，一定有了“我”的观念。因此，人类复杂的语言仅靠听觉一条线索是无法发展出来的，它必须依靠视觉性交流的补充和提升。[3]由此，言语知觉的认知理论认为，言语知觉系统和发音的言语运动系统之间是密切联结在一起的，人类的言语知觉实际是听觉和视觉协同工作的结果。言语知觉的形成，不但靠听觉分辨音素和词的声学特征，还由视觉对讲话人发音器官的空间状态进行图像分析。因此，人在听音素和词（元音和辅音音节）时，本身的发音运动系统也在不自觉地、默默地进行发音运动。言语知觉能力是人类先天所具备的，因为人类生来就具备言语发生和言语知觉相互联结在一起的机能系统。视觉信息参与言语知觉的实验（马萨诺和寇恩对正常人的言语知觉实验），对言语知觉运动理论提供了有力的支持，因为视觉信息可以帮助人们掌握发音时的脸色、口、唇、舌等运动状态，可以帮助人们把握言语表达过程中言语者对自己声音控制的适切程度和强度，便于人们默默地重复这些发音动作，提高言语知觉的正确率，以及加强自己对言语表情达意和发音动作的控制力。

讲话人发音器官的空间状态是指讲话人发音时的表情、心理和肢体生理语言的空间状态。因为人在对话时大多是看着对象说话的，在排除了礼节因素外，受听人还要对讲话人发音时的表情、心理和肢体语言的空间状态进行图像分析，以便能更好地把握说话人内心的真实意图，即所谓的“看脸色”。虽然，语言的作用是降低肢体动作与表情固有的不确定性，但说话人的言语表达受主体的表达能力的限制，有时是不明确或不精准的，这也正是说话人有时候需要重新表达的原因所在，所以，仅靠听觉分辨音素和词的声学特征来把握说话人真实的言语意图，有些不够充分；在对说话人的表情与肢体进行知觉时，由于表情与肢体呈现的信息也有可能甚至比言语表达更不精准和不明确，因而这些信息也更不充分。因此，将听觉和视觉结合起来，更能较全面和真实地把握说话人的真实意图，从而减少在知觉过程中传入信息的不精确性。让视觉作为一个知觉物影响受读者的智力状态，表情和肢体语言便充当了一个言语知觉“背景”，从而在听觉的识别加工中扮演了一个重要的角色。但这两者在受听者的言语知觉中的地位并不完全相当，听觉是言语知觉的主体，视觉是言语知觉的“背景”。

在非课堂朗读过程中，受读者往往注视着施读者，尤其在摄魄勾魂的朗读情境里，更是目不转睛地盯视着。而在课堂朗读过程中，一般需要受读者一边看着文字一边聆听声音。如果施读者声情并茂甚至“手之舞之足之蹈之”，受读者便会时不时抬头注视施读者，去观察施读者朗读时的表情和口、唇、舌、手等运动状态，去领悟控制声音力度和强度的方法与技巧，以提高自身的言语知觉的正确率。如果受读者在自己的朗读中会去摩玩和运用这些发音动作，在摩玩和运用中强化自己对言语表情达意和发音动作的控制力，那么，他的语言知觉能力将得到极大的提高，他的朗读能力和鉴赏水准也会与日俱增。但如果施读者“寡情薄义”，受读者就不再会心注视，甚至会有所分心。因为，这样的朗读所能知觉的表征早已在内心里呈现，抑或还不如自己先前所获得的表征。

至于施读者，他对自己言语的知觉认知是通过自检来完成的，不需要也不可能对自己发声时的表情和肢体生理语言的空间状态进行图像分析，只需要心理感覺和分析，在感觉和分析的同时及时调整自己的朗读状态。施读者将文本文字转化为言语时，一面言语，一面检索，并不断调整或补充与思维相匹配的表达方式和声音形式。这个转化过程是一个不断探究和深入的过程，是施读者检索自己的外在声音形式并不断调整、检索与文本信息匹配的过程，是一个不断发现的过程，其目的就是尽力消除知觉对象固有的不确定性。如果施读者只看到文字，那么，他读出来的便是文字，所以也就不需要自检，也就可以无所用心；但如果他能透过文字看到隐含在文字背后的表征，那么，他朗读出来的，便不再是文字，而是内感觉中的“我所感知的世界”，所以他也就越加自检了，以期最大限度地将他内感觉中的“世界”尽善尽美地表达到声音上来。

“磁性”朗读是不会缺席施读者的表情和体态语言的，反之亦然。

（三）念读表征影响认知心理

在这方面，心理语言学理论有很充分的证据。

首先，匹配积累启动行为。一个人听见别人的污言秽语就会愤怒，因为早期的社会环境、家庭环境、媒体等各方面的因素影响了他，他接触的东西过多，在意识和潜意识共同作用下这些东西成了他记忆的一部分，这样类似的经历不断重复，各种语言信息就会比较规矩地在他的脑中与感受到的内容相匹配，之后他遇到类似的事情就会调动相应的记忆，也就是产生了愤怒或者悲伤。简言之，就是外界的匹配积累成了行动的条件。如果不能煽情的念读表征不断地重现和持续，抑郁情绪积累就会启动自己的行为——淡化朗读，甚至鄙视朗读。

其次，类比相互作用力发挥作用。别人的言语就是声波产生后将能量传递到自己的耳中。如果别人的愤怒强，那么传递的能量就强，接收到的能量就高。为了释放接收到的能量，人必然产生某种行为，要么反唇相讥，要么将能量转换为紧握拳头的力而消耗掉，要么自己内心自言自语“我没有必要和这种人计较”。而现在，施读者的情绪、情感都很弱，念读表征所传递的能量也很弱，施读者和受读者接收到的能量也就微弱了，因此，他不需要释放接收到的少许能量，更不会产生某种行为，这就从心理上削夺了朗读的作用。这叫能量守恒。

再次，生理机制发生作用。人的生理机制对语音接收中匹配相关的神经元簇或者直接匹配非条件反射的激素腺体等器官产生影响，身体决定是否发出直接反应，或者是大脑决定是否发出反应。值得指出的是，如果一个人习惯了接收到愤怒的信息后直接以愤怒对待，那么想要改变是很难的，因为形成记忆通路需要一定的时间，而改变已经形成的通路需要花费更多的能量，就比如改变直线运动的惯性使物体向着相反的方向运动就需要更多的能量一样。现在，无论施读者还是受读者，如果长期浸淫于自然朗读方式所呈现的念读表征里，如若有朝一日来个“拨乱反正”，势必要花极大的力气，而我们的教学时间是极为有限、宝贵的。

三、结论

总之，自然朗读对于文本言语的认知几乎不起大的作用，反而在造成朗读意义不同程度的信息弱化的同时，影响着学生的心理、意志和行为。这叫朗读功能削夺。所以，语文课堂教学应积极寻找更好的朗读方式。尽力让朗读为文本教学赋予意义，为语文学习赋予意义，为生活赋予意义。

参考文献

[1]朱自清.朱自清全集（卷二）[M].南京：江苏教育出版社，1996：59.

[2]叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：6-7.

[3]巩姝言.发音器官与语言发生[J].现代语文（学术综合版），2012（04）：143.