基于SPOC的在线开放课程多校区应用模式探究

2018-08-11杨七平刘冠孙立谢舒潇陈毓超

中国教育信息化·基础教育 2018年6期

杨七平　刘冠　孙立　谢舒潇　陈毓超

摘要：MOOC的兴起创新了教育教学模式，丰富了优质在线教育资源的数量和种类。为更好地发挥在线开放课程的优势，解决多校区教学中存在的问题，文章在对SPOC与多校区教学管理进行分析的基础上，构建了基于SPOC 的在线开放课程多校区应用模式的基本模型，并以暨南大学多校区互动教学实践为例，应用该模型并加以反思，提出应用过程中可能出现的问题以及解决这些问题可供参考的解决方案，以期为在线开放课程在多校区进行应用提供思路。

关键词：MOOC；在线开放课程；SPOC；多校区教学

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2018）12-0006-06

MOOC这一新型在线开放课程的迅速发展，极大地丰富了优质在线教育资源的数量和种类，扩充了学习者学习的方式，创造了信息技术与高等教育深度融合的契机，成为高等院校教学改革的催化剂。[1] 2015年4月，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出以“注重应用共享”为基本原则，将“促进在线开放课程广泛应用”作为重点任务，鼓励高校结合本校人才培养目标和需求，通过多种方式应用在线开放课程。[2] 纵观我国视频公开课、资源共享课、MOOC等的发展进程，资源建设是基础，教学应用是关键。只有在整合优质教育资源和技术资源的基础上，实现课程与平台的多种形式应用与共享，才能促进教学方法更新，改革教育管理体制机制，真正提高教学质量。[3]

本研究在对SPOC应用模式与多校区教学管理进行分析的基础上，构建了基于SPOC的在线开放课程多校区应用模式的基本模型，并以暨南大学多校区互动教学实践为例，应用该模型并加以反思，以期为在线开放课程在多校区进行应用提供参考。

一、SPOC概述

SPOC（Small Private Online Course）按字面意思译为“小规模限制性在线课程”，音译为“私播课”，最早由美国加州大学伯克利分校阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授提出，指限定学生规模（一般在几十人到几百人）、设置限制性准入条件的在线课程。最初他所提出的SPOC是作为课程教学的补充，而后逐渐演变为用MOOC替换部分或全部现有的课程。[4] 随着SPOC在应用中不断得到发展，当前的SPOC主要有两种类型，分别针对围墙内的大学生和在线学生两类学习者进行设置，[5]本研究分别称之为“围墙内的SPOC”与“开放的SPOC”（此处的开放概念仅相较于围墙内而言），表1为两种类型SPOC的对比。

目前讨论比较多的是围墙内的SPOC，这一模式的SPOC融合翻转教学的理念，将MOOC资源（包括微视频、学习课件、学习工具、自动评测、论坛等）应用于校园中开展翻转教学，变革了传统教学模式，旨在提高课堂教学质量与提高学生学习效果。[6]这一模式具有以下几点突出优势：[6-9]

（1）保证了师生间的互动。围墙内的SPOC学生规模较小，便于进行一对一的指导与交流。且在保留MOOC线上互动的基础上，增加了见面交流与讨论的机会，可满足不同互动偏好学习者的需求。

（2）课程实施成本低。该模式可充分利用在线教育资源的开放性，直接借助已上线的优质MOOC资源与其依托平台进行应用，仅需支付少量费用即可享受优质教育资源。

（3）学生参与度较高。围墙内的SPOC课程通常是纳入学生培养方案的课程，学生有较强的学习动力进行学习，与教师面对面交流、同具有共同身份标识的人员一起学习等，能够带给学生沉浸式学习体验，使课程完成率达到100%。

围墙内的SPOC成为在实体学校中应用与推广MOOC的重要模式，可较好地结合在线教育與传统教育的优势，发挥优质资源的教育价值，降低学校的成本，有助于实现教育公平，促进教育资源的共享。

二、多校区教学管理研究

多校区大学指具有一个以上独立校区，但只有一个统一独立法人的实体大学。这一办学模式能够为高校开拓新的教育发展空间，弥补教育资源不足，增强竞争优势，是国内外高等教育发展过程中的一种常见现象。[10]经1985年开始的高等教育管理体制改革任务的推进，全国出现高校合并热潮，仅1996年至2001年间，共有385所高校合并组建为164所高校，多校区大学逐渐兴起。而随着高等教育的扩招，一些学校在原有校园面积有限的情况下向外扩张，发展为拥有两个或两个以上校区的大学。在院校合并、扩张、调整等多种措施下，逐渐形成了一批学科综合、规模巨大、实力较强的新兴多校区大学，这些多校区大学有着散、杂、大的显著特点。[11]

（1）校区分散：多校区大学所拥有的校区较多，各校区之间常常在地理位置上分离，有的甚至跨省，如哈尔滨工业大学校本部与其威海校区。

（2）情况复杂：合并前各院校办学传统、学科结构、管理风格等的差异，使其在校园文化、人事安排、财务政策、教学管理等方面表现出明显差异，各校区所处环境与发展背景的差别，使得整个学校的管理相对复杂。

（3）规模巨大：多校区大学规模较大，教职工数量以千计，全日制在校生总人数上万。

多校区大学的这三大显著特点给教学管理带来诸多问题。多校区办学存在着校区间距远、在校生数量多、校区间差异大等问题，如何有效地进行教学管理成为难题。多校区管理模式主要有“条”与“块”管理两种，这两种模式的具体情况如表2所示。[12]从表2可以看出，两种模式各有利弊，在实际应用中，多是采用“条块结合”的模式，要想实现两种模式的结合，则需要较好地解决资源分配、信息交流、教务管理、人力安排、时间成本等问题。

面对多校区教学活动的组织与管理、教学资源分配等都在分散状况下进行的状况，加强各校区信息化管理、推行远程教育模式、促进教育资源的传递与共享就显得非常重要。

三、在线开放课程多校区应用分析

1.在线开放课程多校区应用需解决的问题

在对MOOC课程学习与评价的调查中，学习者认为导致学习困难的原因通常有：[13]①缺乏授课教师的有效指导，学习效率难以保证；②缺少线下的讨论、监督、竞争机制，加之自控能力不足，难以激发和保持学习积极性；③课程内容与自身先验知识和学习需求不相匹配，难以维持学习的兴趣与动机等。从我国MOOC学习者的学习动机调查来看，大部分中国学习者日常学习兴趣比较淡漠，且83%的学习者不会选择与线下课程重合的课程。[14] 因此对于高校学生，若是属于教学计划中的课程，学生通常不会分别在线上与线下各学习一遍，因此若是要使高校教学计划中课程能够与MOOC相结合，则需要以恰当的方式进行整合。多校区大学的各校区在地理位置上的分散，给往来于各校区间的师生造成不便，使得时间与精力往往被耗费在往返各校区的路途中，导致校区间交通与通讯成本高，而管理模式上难以调和的矛盾，往往造成管理效率低，影响着校区间的交流与联系，容易导致各校区发展不平衡、资源分配不均等问题。为保证教学的效果，对在线开放课程进行多校区应用时，需解决包括MOOC课程应用与多校区教学中与之相关的问题。

2.基于SPOC的在线开放课程多校区应用模式的优势与关键问题

为有效整合在线开放课程的优质资源，促进多校区大学各校区协同发展，将融合传统课堂教学与在线教育优势的SPOC模式在多校区加以应用，利用其所具备的以下优势，为信息技术在高等教育中的深度融合提供契机，并推动高校教育方法创新与教学质量提高。

（1）SPOC平台为多校区师生间交流与互动提供了新渠道。SPOC课程平台集教学资源与互动于一体，不仅通过共享优质教育资源而为学习者提供多元的认知结构，还可通过交流与组织现实中的互动教学，[15]为各校区间参与SPOC课程的师生提供更简单、实用的交流和学习渠道，促进了校区间信息交流与资源共享。

（2）统一规划的教学管理促进各校区共同发展。为消除校区间的差异，保持整个学校的稳定，各校区应当实行统一的教学管理制度，开设同样的课程，提供同等优质的教学资源，安排同样的教育教学活动，共享优秀师资。然而多校区大学一直存在的人力资源与财力资源协调成本大、教育资源共享困难等问题，使得这一构想难以实现。[16] 通过基于SPOC的在线开放课程多校区应用模式，可实现各校区学生在同一SPOC平台完成同一门课程的学习，并借用多校区互动课室实现优质师资的共享，有望实现各校区的共同发展。

（3）灵活的教学安排提高教学效果。完全的网络教学时，受制于学习者与教师的时空分离，难以开展线上线下联动的互动活动，亦无法提供师生面对面交流的机会。然而在SPOC模式下，既可借助功能强大的SPOC平台方便地进行自动评测、同伴互评、反复练习等活动，同时线下的师生见面活动为更好地开展多样化的互动学习、协作学习等创造了条件，弥补了MOOC学习者中缺乏授课教师指导、缺少线下讨论和监督机制等问题。同时多校区应用中的SPOC学习者具有相同身份标识，相较于MOOC学习者有着更真实的社会交往和情感联系，更容易建立起较强的信任感和存在感，从而使得学习共同体的建构、会话与交流意愿更强。如此可更好地保持学习积极性、增强学习参与度、提高学习效果。

（4）具有针对性的课程内容，发挥了开放资源的作用。在线开放课程以SPOC的模式在多校区进行应用时，是在该校授课教师的指导下进行的。课程内容经授课教师精心挑选或制作，课程教学活动由授课教师精心设计，完成课程的学习后将获得培养计划内的学分。如此可解决课程内容与先验知识以及学习需求不符的问题，并能将高校教学计划中的课程与MOOC相结合，真正发挥开放资源的共享性，使优质教育资源的作用得以发挥。

基于SPOC的在线开放课程多校区应用为MOOC资源的应用与多校区教学的发展提供了契机，但要使其能夠真正地发挥优势，需解决几个关键问题：①课程内容：如何组织课程内容能够满足教学要求与学习者需求？②教学互动：教师如何设计互动活动？技术上要如何实现多校区师生间的互动？③教学团队：如何组建教学团队能够促进学生完成学习？如何保证教学活动的顺利开展？

四、在线开放课程多校区应用模式设计

为切实解决以上关键问题，本文构建了如图1所示的基于SPOC的在线开放课程多校区应用模式的基本模型。该模型中有三大组成部分：影响因素、教学过程、教学形式，其中影响因素决定教学过程与教学形式，教学形式为教学过程而服务，最终目的是期望学习者完成学习任务，达到教学目标的要求。

1.影响因素

在线开放课程在多校区应用的过程中，课程内容、教学互动、教学团队三要素之间的作用是互相影响、互相制约。课程内容直接决定着教学互动方式与教学团队成员的组成；教学互动条件制约课程内容呈现方式与教学效果，教学互动活动的实施对教学团队成员的素质与能力提出要求；教学团队的人员组成结构约束教学互动效果与课程内容的编排等。这三要素在对内相互作用的同时，对外也直接决定着教学过程的各环节以及教学形式在各环节中的比重。其中课程内容影响知识获取方式与介质，教学互动关系到知识加工的效果与知识调整、补充的方法，教学团队中各类成员在整个教学过程的各个环节将发挥作用。

2.教学过程

从学习者习得知识的过程来概括，教学过程大致包括知识获取、知识加工、知识评价、调整与补充四个阶段。在知识获取阶段，学习者了解知识的基本内容，对知识形成基本的认识；在知识加工阶段，通过活动、练习或者其它学习工具，使知识得以加工与整合，内化为学习者所掌握的内容；经知识评价阶段后，学习者对自己所掌握的内容加以检验；在调整与补充阶段，学习者通过答疑、讨论、交流等方式，对知识内容体系加以完善，促进知识的应用。

3.教学形式

在教学过程的每一阶段中，对应于线上与线下两种教学形式，有着不同的教学安排，相应教学安排以及其占教学计划的比重，将综合考虑课程内容、教学互动、教学团队三者后得以确定。例如，两位进行多校区授课的教师在此模式下所设计的教学安排以及其相应的比重如表3所示。

五、在线开放课程多校区应用实践与反思

1.应用实践

本文选取在我校本部、南校区以及珠海校区加以应用实践的通识选修课《简明中医诊断学》作为调查样本。该课程为我校中医学院孙立老师负责组织设计与开发的，采用中国大学MOOC的SPOC平台开展教学，课程学习周期为10周，每周2学时，其中有4次线下见面课，见面课的教室配备多校区视频互动环境，三个校区总计选课人数超340人。该课程的教学安排如表3中的B课程所示，在课堂上教师讲解部分教学内容并进行互动，多校区之间的课堂互动通过视频互动环境来实现，主讲教师各次见面课轮流出现在不同校区的教室中，非主会场的校区学生通过视频互动环境来与教师进行互动，主要教学内容需在SPOC平台中自主学习；课程提供了多样化的互动方式，包括视频直播、QQ、论坛、微信等，其中视频直播的反响不错；课程将出勤率、互动积极性、学习心得以及在线测评的结果作为考核内容，综合运用形成性与总结性评价方式。

2.应用效果

在课程快结束时，从课程的学习情况、学习体验、课程评价三方面进行了调查，发放网络调查问卷，由学习者自愿填写，最终回收121份问卷。利用SPSS对数据调查结果进行信度分析可知，全问卷的Cronbach α值为0.945，其中学习情况、学习体验、课程评价这三方面分量表的Cronbach α值分别为0.868、0.896、0.939，因子分析后得KMO值为0.859，说明问卷调查的结果具有较高的有效性与一致性。针对各方面的调查结果如下：

（1）学习情况

所调查的学习情况包括学习表现、预期目标、学习结果、学习时长、学习效率、资源利用率。当采用五级李克特量表进行调查时，选择“完全符合”或“符合”等认为是正向的选择。根据表4可知，学生在观看教学视频和完成课程作业与测验两项活动中的表现较网络讨论、参加见面课、小组协作活动要好；预期目标的完成情况良好；在学习结果方面，团队协作能力、与人沟通能力的效果相对其他选项弱一些，分析原因是因为这门课程为全校选修课，学生彼此之间不够熟悉，协作学习的时间也较难统一，对协作学习效果有一定影响，建议今后加强网络的协作学习；教学资源的平均资源利用率为85.69%。

关于学习效率，只有64.5%的学生认为自己的效率高，学生每周花费时间一般在3小时以内，其中选择2.5-3小时的学生比例最高，为34.71%，说明学习者在课程中的效率不够理想，造成这一情况的原因可能是由于学生对这一学习模式不熟悉，尚未形成与这一模式相适应的学习方法。

（2）学习体验

学习的体验调查结果如表5所示，调查发现学习者更偏爱进行线上的互动（83.5%），学生愿意积极地参与课程活动和交流，愿意与大家一同进步，通过多校区视频互动的方式与各校区学生学习同一门课程的方式也让他们感到新鲜而有趣，并愿意将所学习到的知识加以应用。在集体认同感、同伴指导方面的体验还需加强指导。

（3）课程评价

本次调查对课程资源、内容、教学平台、教学服务、教学模式等方面加以评价，调查结果如表6所示，同时还设计了开放性题目，供学生说明课程的优点与改进方法。调查发现学生对于课程的满意度较高，在课程教学模式的效果、互动效果方面的评价稍低于其他方面，学生喜欢在此模式下进行学习（95.9%），并且今后愿意选修此模式课程的比例较高（96.7%）。

①优点

学生对教学模式、教学内容、教师等方面加以肯定，并认为值得向他人推荐，具体评价如表7所示。

②改进方法

学生就教学环境、教学内容与教学模式提出了一些改进意见。在教学环境上，建议校区的硬件设施需要完善一些，屏幕太小无法看清讲课内容，声音有时不太清晰，建议对教学环境加以改进；在教学内容上，建议每周增加复习、回顾的内容，加强教学指导和小组协作活动，丰富见面课的形式，补充专业名词的解释等；在教学模式上，建议课程通知要发送、传递到位，有关教学的规则需提前说明；增加对分会场的关注和管理，分会场助教站在讲台配合主讲老师会更好；关于平台的使用指导方面要加强；优化课程考核要求以适应线上课程；学生在获取信息与改善网速等方面也有着更高诉求。

3.结论与反思

通过以上调查可知，学生在学习过程中表现良好，预期目标的完成情况良好，愿意积极地参与课程活动和交流，对教学模式、教学内容与教师的总体评价较好，学生喜欢在此模式下进行学习，并且今后愿意选修此模式课程的比例达到96.7%。但同时也存在学生的学习效率不够高、互动效果不够理想、集体归属感与存在感不足等问题。为提高学生的认同感，提高学习效率，提升互动效果，今后需采取的具体措施包括：

（1）加强学习方法指导，提前告知学生学习的要求与方法，保障学生在学习过程中思路清晰，目的明确。

（2）改善教学信息传达机制，确保课程重要信息能够准确地推送给所涉及到的学生。

（3）改进互动方式，设计更具针对性的互动内容，提升学生的集体归属感，促进学生之间的交流。

（4）适当设计协作学习活动，采用多种方式来提高学生的参与度与存在感，提高沟通与交流能力。

（5）更新考评机制，设计符合新模式的评价体系，优化学校考核要求以适应线上课程的特点。

（6）完善多校区互动教学环境，提升硬件配置，改善互动环境，以确保多校区之间的互动、沟通得以落实，以更好地支持这一教学模式的开展。

六、结束语

借助信息技术手段在多校区之间采用基于SPOC模式的在线开放课程应用，不仅可以发挥在线开放课程的作用，而且有利于各校区的共同发展。通过对应用过程的影响因素、教学过程、教学形式进行分析，灵活地运用基于SPOC的在线开放课程多校区应用模式的基本模型，开展多校区互动教学实践后发现，学生对基于SPOC的在线开放课程多校区教学应用这一模式的评价良好，喜欢在此模式下进行学习，并且愿意继续选修此模式下的课程，但同时存在着学习效率不够高、互动效果不够理想等问题，这些问题需要通过加强学习指导、改善教学信息传达机制、改进互动方式、更新考評机制、完善多校区互动教学环境等方式来解决。

参考文献：

[1]袁莉，Stephen Powell，马红亮等.MOOC对高等教育的影响：破坏性创新理论视角[J].现代远程教育研究，2014（2）：3-9.

[2]教高[2015]3号.教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[Z].

[3]王友富.从“3号文件”看我国在线开放课程发展趋势[J].中国大学教学，2015（7）：56-59.

[4]Armando Fox.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM，2013，56（12）：38-40.

[5]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014，35（1）：85-93.

[6]曾明星，李桂平，周清平等.从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015（11）：28-34.

[7]徐葳，贾永政，阿曼多·福克斯等.从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话[J].现代远程教育研究，2014（4）：13-22.

[8]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-29.

[9]薛云，郑丽.基于SPOC翻转课堂教学模式的探索与反思[J].中国电化教育，2016（5）：132-137.

[10]齐再前，郑秀英，白守礼等.关于高校多校区办学管理模式的探讨[J].中国大学教学，2004（3）：21-22.

[11]陈运超，沈红.浅论多校区大学管理[J].清华大学教育研究，2001，22（2）：111-118.