功能漂移与制度整合：研究型大学教师分系列制度改革刍议

陈 平

摘 要：作为大学的两项核心功能，教学与科研对高深知识的处理方式存在显著差异，两者远非自然的匹配，反而具有相互漂移的趋势，此即教师分系列改革的制度根源。然而，这种趋势仅在单个教师有限时空范围内才具备一定合理性，卓越的教学是科研长期可持续发展的根本保障，所以应通过制度设计整合漂移趋势。北大清华肩负率先建成世界一流大学的重大使命，瞄准人事制度改革为突破口，学习美国研究型大学的组织制度，以教师分系列管理作为引入准长聘制度的先导基础，设置教研系列教师为核心职位强化科研与教学的联结。此项改革应当系统设计配套政策以发挥协同效应，避免“教师分系列”成为“教师分优劣”的制度诱因，避免教师功利评判教学投入、科研不断挤占教学的学术棘轮效应。

关键词：教师分系列;研究型大学;双一流;人事制度改革

一、研究背景

在国务院2015年10月颁布的“双一流”建设方案中，人事制度改革被列为需要突破的四个关键环节之一。事实上，人事制度早被许多大学列入重要的改革靶向，而且因为事关教师利益格局调整，被视为大学治理体系改革中“最难啃的一块硬骨头”。2013年，党的十八届三中全会作出全面深化改革的重大决定，随后清华大学、北京大学（简称清华、北大）主动请缨，希望在国家深化教育领域综合改革中先行先试。清华坚定选择人事制度改革来“破局”[1]，而北大提出以人才培养模式创新和师资人事制度改革为全面深化改革的主线[2]。

众所周知，这两所中国顶尖的研究型大学在人事制度改革道路上已探索多年。北大2003年的人事制度改革成为当年教育领域热点问题之首[3]，这次率风气之先的改革引发了旷日持久的讨论甚至争论。清华在2003年也开始了人事制度改革[4]，采用的是局部试点这种更为稳妥低调的方式。虽然有学者认为北大这次人事制度改革“以失败告终”[5]，但笔者认为这次改革仍然意义深遠，不仅为当前的改革奠定制度基础、做好舆论准备、积累行政智慧，北大的特殊地位也使其对其他大学人事制度改革的思想理念和制度设计产生了重要影响与启发。

两校从2003年持续至今的人事制度改革有着两个极为重要的共同点。其一，都将人事制度改革视为推动世界一流大学建设的重大举措;其二，都有两个非常关键又具体的改革目标：教师分系列管理和准长聘制度（Tenure Track）。北大2014年改革将教师分为3个系列：教学科研并重（教研系列）、教学为主（教学系列）和研究技术为主（研究技术系列）。清华在2014年改革中也将教师分为“教研、研究、教学”三大系列。两校对教师如此分系列，都是希望将最核心的师资队伍（教研系列）纳入准长聘制度轨道当中。对此两校的制度设计也大体遵循美国研究型大学惯例：助理教授（Assistant Professor）都为预聘，副教授（Associate Professor）为预聘或长聘，正教授（Full professor）都为长聘。对于预聘期设置，北大为6-8年，清华为2-3个聘任周期（6-9年）。教研系列教师要想预聘期结束后获得长聘职位必须通过一系列考核评议，否则就必须离职，因此这项改革的关键特征被总结为预聘期内的“非升即走”（Up or Out）。

在中国高等教育的分类与等级系统中，在建设世界一流大学的历史进程中，北大清华占据特殊地位、承载重大使命，其一举一动都可能产生强大的示范效应。教师分系列管理是引入准长聘制度的先导性基础工作，与薪酬体系改革一起构成人事制度改革主体内容。虽然不少研究非常关注更加敏感、更为要害的“非升即走”机制，但因“非升即走”过于凸显预聘期内的竞争压力，也是北大2003年改革遭遇极大阻力的一个重要原因，并未成为两校当前改革的“显规则”，缺乏明确的事实与文本依据，因此本研究着重关注教师分系列管理。

二、相关研究简要述评与问题聚焦

国内现有文献中研究“教师分系列管理”的成果尚不多见。王希勤等在2017年的一篇文章在对高校组织架构的分析基础上，引入了角色和角色识别的概念，进而直接论及“高校分系列人事管理”。该文章认为，高校教职工分为教师和其他人员两大类别，教师可分为教研系列、研究系列、教学系列和其他系列，其他人员则包括事务人员、决策人员、勤务人员等;在此基础上总结分角色管理的一些经验和问题解决思路。[6]令笔者略微意外的是，该文没有引用一篇参考文献，也从一个侧面证明直接研究教师分系列的成果尚不多见。

虽然如此，仍有一个与“教师分系列管理”内涵非常相关、成果较多的研究主题，这就是“教师分类管理”。实际上在“双一流”建设方案中有关人事制度改革的条文里就明确提到“积极完善岗位设置、分类管理”。李汉学对我国高校教师分类管理研究做了全面的回顾、反思与展望，将研究历程分为初步探索阶段（1993-1999年）、稳步发展阶段（2000-2006年）、反思争鸣阶段（2007-2009年）、全面深化阶段（2010年至今），划分主要依据是政府部门的重大改革政策，例如2000年《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》、2010年《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》;在阶段划分基础上总结教师分类管理研究的主要内容、目的、作用、策略、途径等。[7]潘文华等也对高校教师分类管理进行了综述性研究，但侧重概括教师分类方式及不同类型岗位的职责要求、评价方式，还大致介绍了美国大学的职工分系列方式。[8]俞蕖等几位北大人事部门工作人员从大学功能使命出发，认为教师分类管理的内部背景是事业单位改革背景下推动人事管理从身份管理到岗位管理的转变，高校要提升学术职业的竞争性从而增进科研产出;外部背景则是中国大学对世界一流大学（尤其是美国）的模仿和学习，是一种制度趋同或组织趋同的结果;随后梳理了北大、复旦、上海交大、浙大等几所高校实施分类管理的操作方式，在此基础上总结高校教师分类管理存在的问题，诸如考核评估体系滞后、岗位定位不清晰等。[9]王金友等则概括总结了美、英、德高校教师分类方法，尤其介绍美国终身教职制度与教师考核的“非升即走”机制，教师分类管理是与终身教职制度有机结合的制度，呼吁建立真正意义上的非升即走淘汰机制和岗位退出机制。[10]

已有相关研究成果存在三个共同特点：政策导向、实践导向和问题导向。政策导向是指这些研究主要基于国家教师人事制度的改革背景，解读改革政策，评析制度设计;实践导向是指相当部分研究人员直接从事高校人事工作，带有强烈实践改进意图;实践导向进一步带来问题导向的特征，即非常关注教师分系列管理中的问题弊端，试图提出改进建议与思路。

已有相关研究主要关注教师分类管理的人事制度、政策与实践这些问题表象，缺乏更深层次意义上的分析探究。例如，对于为何要进行教师分系列管理、引入准长聘制度，基本上都归因于对国外一流大学的模仿学习，或对政府发起的事业单位和高校人事制度改革的贯彻落实。然而，无论是内在的有意识模仿，还是政策制度等外在的形塑制约，任何改革措施都必须有助于实现大学的组织使命，目前对北大清华来说，这就是创建世界一流大学，做出世界一流学术成果，培养世界一流拔尖创新人才。如果对人事制度改革的研究，脱离了大学的组织特性与使命背景，就可能失去最重要的现实依据和理论基础。

因此，本研究的重点不是解析教师分系列改革的政策内容与制度文本，也不是要反思教师分系列改革的经验教训，而是紧扣两所大学当前所处的历史方位、发挥的核心功能对大学组织与制度变革提出的崭新要求，论述两校为何要如此进行教师分系列改革，再结合一手调查资料，对改革后续影响与效应做出一些理论预测和改进建议。

三、教学与科研相互漂移：教学与研究分系列的制度根源

两校教师分系列改革的直接目标是要科学、稳妥地将教师归入三个序列：一部分专心教学，一部分专职科研，一部分则要两者兼顾。因此从外在看这是在改革师资人事制度，更深层次看则是对大学的核心功能——教学与科研的关系做出因时因地制宜的制度调整。对这一关系的正确处理是影响研究型大学组织制度与治理体系的一个根本性、全局性的问题。

（一）科研与教学相互漂移的分离趋势

伯顿·克拉克在《探究的场所》中指出，不管怎样的高教系统，科研需要包含着科研与教学、学习分离的种子，越来越专门化的科研常常要求有独立的场所;他进一步把科研从教育的环境漂离、教学活动从科研场所拉开的现象称为“科研的漂移”和“教学的漂移”[11]。导致这种漂移趋势的根本原因是科研和教学对高深知识的操作方式存在根本区别。科研是在未知领域探索，试图生产全新的知识，面临诸多不确定性，还要承担失败风险。但教学是传授已有知识，而且是经过反复验证、精心筛选、系统整理的高度结构化知识，因此教学是一项相对可计划、风险低的学术活动。虽然教学是大学与生俱来的功能，但是科研最初却并不诞生在大学组织内部，而主要依靠科学家在闲暇时间独立自由的探索。直到19世纪初洪堡开创德国现代大学模式之后，科研和教学才开始被有意识地整合在大学的制度与组织框架内。因此，在欧洲传统大陆国家当中，至今存在着像法国国家科学院这样强大又专职的科研系统。可以认为，教学和科研这两种学术活动近乎与生俱来地倾向于在单独的组织环境和制度体系中运行。

具体到一所研究型大学内部，也同样存在科研和教学相互漂移的趋势。虽然19世纪末期德国大学依靠制度化地统一“教学和科研”而赢得世界声誉，但彼时的美国大学依然深受纽曼大学理想和英国学院式传统的深刻影响。留德返美的学者希望在学院基础上增设潜心科研和研究生培养的组织层级，然而在旧制度上“嫁接”新组织难免障碍重重，于是不得不重新创建大学，由此诞生了美国最早的研究型大学——约翰·霍普金斯大学和克拉克大学。两校创建之初原本只打算从事科学研究和研究生培养，后迫于生存压力增加本科生教育层级，由此开创研究生院和本科生院这种双层组织结构的“立式大学模型”，吸引了大量潜心科研的著名学者，倒逼哈佛等一批历史悠久的学院增设研究生院。由此，美国的学院才开始摆脱欧洲文科中学水平，并在两次世界大战导致国际格局彻底洗牌之后，完全取代德国大学赢得世界一流声誉。当今美国不但拥有最多的世界一流研究型大学，也拥有众多顶尖的本科生文理学院，这种发展历程有力证明了约瑟夫·本-戴维的一个著名论断：研究和教学只在特殊情形下才能在单一框架内组织起来，远非一种自然而然的匹配（Natural Match）[12]。

（二）北大清华的制度设计

以北大清华为代表的中国研究型大学，无论是1980年代创立研究生院，还是当下实施教师分系列管理和准长聘制度，主要都是以美国研究型大学为制度模板，试图让科研和教学在不同的组织层级内运行;再与诸如院士、资深教授、长江学者、科研基金評审资助等“以科研为尊”的制度深度融合，进一步助推教学与科研在大学内部各自分头发展的漂移趋势。

体现这种漂移趋势的制度安排，就是允许一部分教师将全部精力或大部分精力用于科研，依靠科研基金和学术发表在大学中取得立足地位;另一部分教师或由于科研禀赋不足，或由于职责要求与精力所限，难以在科研上有所作为，“迫于无奈”地将主要精力用于本科生的专业基础课、实验技能、公共课等教学工作当中，依靠教学工作量和难以直观量化评价的教学质量在研究型大学中安身立命。由此，在研究型大学中的教师逐渐发展演化为科研型教师和教学型教师。

清华大学在承担大量公共基础课和通识教育课的人文学院、理学院、体育部等教学单位，设立教学系列岗位，鼓励教师安心基础课教学，改进教育教学方法，这就是为专心教学的教师设计适合的发展路径与保障制度。虽然两校的改革者甚至大部分教师都将科研置于价值系统的顶端，但是并未一刀切地让所有教师的生涯发展都聚焦于科研，这是一种尊重历史、尊重现实、审慎务实的制度设计。

四、教学与科研的制度整合：教学研究系列的使命要求

虽然教学和科研具有相互漂移的分离趋势，但是大学终归不是纯粹的科研机构，教学才是其与生俱来并延续至今的职责使命。正因如此，有学者认为就大学历史的发生逻辑而言，本科教学是大学之所以成为大学的题中之义，这可以说是大学的“政治正确”，根本不容置喙。[13]根据《高等教育法》，实施本科教育是大学确立合法性的必然要求。然而作为世界一流大学的标杆，美国顶尖研究型大学的本科生教学在相当长的历史时期里都不容乐观，甚至到了1998年博耶本科教育委员会发布的报告仍然认为美国研究型大学的本科教育常常是失败的，而且还在继续衰落[14]，所以在美国研究型大学的伦理道义与行动现实之间长期存在悖论。作为我国创建世界一流大学的领头雁，北大清华既要学习美国研究型大学的先进经验，也要对这一悖论背后的根源问题时刻保持清醒的认识并努力避免再入沉疴，因此必须通过精心设计的制度对教学与科研之间的分离趋势加以弥合。为此，再对“教学和科研”的关系问题进行理论探讨或价值澄清恐怕都于事无益，必须重新审视当下中国研究型大学学术生活的现实与事实。

北大清华每年各自招收的三千余名本科生毫无疑问是同龄人当中天资禀赋最突出的关键少数。然而，纵观各类大学排名系统，美国一流研究型大学几乎占據了全世界前百名的半数席位，再加之适龄人口的规模与结构差异巨大，没有任何一所美国研究型大学能够录取到北大清华这些稀缺的本科生。更何况中国还没有诸如威廉姆斯学院这样众多潜心于本科教学的精英学院。在中国人共享的价值观念里面，北大清华不仅要成为世界一流的研究型大学，还理所当然提供最优秀的本科生教育，否则就是对国家才智精英的耽误和浪费。仅凭这一理由，两校就绝不能因为所谓科研与教学之间的矛盾就忽视本科生教育教学义务。但是问题的症结在于，对这样一群天资卓越的本科生的教学工作仅凭“教学系列”就足够了吗？答案显然是否定的。

一方面，单从本科生教学的自身需求来看，如果只由很少从事科学研究的教学系列教师承担，传授的基础知识体系的更新速度就会相对较慢，与科学研究的前沿需要脱节。在21世纪的今天，以信息技术和生命科学为典型代表的知识领域更新换代速度，是19世纪德国大学倡导“教学科研统一”的时代不可同日而语的。必须要有走在科研最前沿的教师，按照适合本科生的知识结构与学习方式，教授兼具系统性和前沿性的基础课程。另一方面，全球科研事业发展至今，早已不是仅凭科学家的个人能力与精力就能有所成就的时代，必须要有团队协同、交叉融合、集体攻坚，而学生（包括研究生）早已不是简单被动的知识接受者，还是科学研究中大量基础工作的实际承担者，甚至是一部分开创性研究的最早探路者。

一旦重新研判当下研究型大学学术生活的现实状况与未来趋势就会发现，教学和科研相互分离的发展趋势，只在单个教师有限的时空范围内才具备一定的合理性。一旦将教学和科研置入整个研究型大学甚至是一个国家的科学事业长期可持续发展的时空环境中加以审视，就会发现教学与科研在组织制度上的分离不仅不利于教学，也无益于科研。

两校要率先步入世界一流，并力争在国家实现社会主义现代化的时期进入世界一流大学前列，这是一个相当长的历史时期，需要一代又一代的师生接续奋斗方能实现。因此在这样的历史方位下推出教师分系列改革，必须要对教学与科研相互漂移的分离趋势进行制度整合，这就是“教研系列”设置的根本原因。

清华明确人事制度改革的目标之一，就是要通过制度设计和机制保障，激励广大教师积极投身人才培养;北大为教研系列明确规定了课堂教学工作量。笔者通过实地调查还发现，有的理科院系中原来从不参与本科教学的教师（例如研究所、国家重点实验室等实体机构的科研人员），其人事关系被重新编入学系和教研室，开始投入到本科教育教学工作当中。

五、结论与讨论

（一）重塑大学价值观念体系，发挥政策协同效应，避免“教师分系列”演变为“教师分优劣”

无论是研究型大学本身，还是内部的学科与教师，一流的声望都主要建基于科研成就，由此形成“以科研为尊”的价值体系。北大清华在教师分系列改革中，明确将教研系列界定为核心职位，与之相对的教学系列则是基础职位，研究技术系列为支撑辅助职位，这实际上也是在重塑大学的价值观念体系：最优秀的教师既是学术专家，也是教学精英。如此重塑和定位合乎情理，但是一个潜在的可能是，三类教师的职责定位可能长期演变为教师优劣等级的划分依据。在分系列改革以前，那些长期从事教学、很少进行科研的教师已经在职称职务晋升、薪酬福利待遇方面处于不利境地，改革后他们的职责定位则被进一步制度化、标签化，这显然是违背改革初衷的一种非意图性后果，对此应该保持警醒。

任何改革都是系统工程，单一制度难以发挥效用，反倒可能带来牵一发动全身的意外链锁反应。就像准长聘制度显著增加了教师竞争压力，必须配套更具竞争力的薪酬福利才能推行一样，要想教师分系列制度改革取得预期成效，避免演化为“教师分优劣”的制度诱因，需要一系列的配套制度发挥协同效应，为教学系列和研究系列构建富有吸引力的发展通道和激励机制，重塑有利于这一部分教师的舆论氛围与价值体系。

（二）探索教学系列和研究系列的合理比重，避免成为改革权宜之计

前文论及，设置教学系列和研究系列是尊重历史和现实的一种审慎理性的制度设计，这个历史与现实就是现存相当数量的教师并不适合或并不愿意进入准长聘轨道，必须要为他们留出发展空间。清华将这种策略称之为“存量改革”，而非“新人新办法、老人老办法”这种看似稳妥有效、实则保守被动的“增量改革”。

教研系列教师的确应该成为一所大学的核心师资队伍，但并不意味着教研系列的比重可以无限制扩张。如果改革若干年后所有教师都是教研系列，决不能说是改革取得了终极胜利，更可能是倒退回了原初状态，而当前设置的教学系列和研究系列就沦为权宜之计罢了。无论是经验还是理论都强有力地证明，在一所顶尖的研究型大学可预见的未来，始终需要一部分教师专心于教学、一部分潜心研究，目前尚不明确的只是各自的合理比重。为此，教师分系列改革初步完成之后，非常有必要认真研究教学系列和研究系列的岗位职责内涵与核心价值，确定两个系列的合理比重，让他们都成为建设世界一流大学不可或缺的宝贵师资。

（三）统筹规划本科生与研究生教学，避免本科教学补贴科研

在日常话语体系中，教学经常被等同于“本科生课堂教学”。实际上在北大清华这样研究生规模远超本科生的研究型大学里（本研比约1/1.6），课堂教学依然是研究生培养必不可少的环节，而且本科生培养也不仅靠课堂教学，很可能还参与科研，因此本科生与研究生培养工作的界限并非泾渭分明。然而，崇尚科研的教师通常都只喜欢教授研究生，因为这个知识层次上，研究和教学可以更好地互利促进。教师分系列改革应该统筹安排研究生和本科生教育教学，既不应将教学局限于本科生课堂教学，更不宜用研究生教学取而代之，否则凭借增量资源和薪酬激励推动的教师分系列改革就成为以兼顾教学的名义变相“补贴”科研。

鼓励教研系列教师指导本科生适当提前参加科研或科研训练，有助于激发他们对本科生教育投入的积极性，实际上许多美国研究型大学做出了富有成效的探索尝试，例如MIT的“本科生研究机会计劃”、加州理工学院的“本科生暑期研究伙伴”[15]。在中国也有诸如“大学生创新性实验计划项目”这样激励本科生参与科研的做法，只是制度化、规范化程度有待提升。

笔者在调查中还发现一个值得重视和研究的现象。教师分系列改革后，一些只带研究生的教研系列教师被重新编入学系和教研室，显著增加了本科教学的师资供给，但一些院系的本科招生规模已经稳定多年，本科教学需求并未显著增长，由此导致一些教研系列教师“无课可教”，甚至为满足教研系列必须参与教学的要求，个别院系暂停设置教学系列教师。对此，笔者认为“无课可教”只是一个短期存在的伪命题，应该通过增加小班课、研讨课、PBL教学、翻转课堂、深度辅导咨询等途径，系统优化改进本科教育教学的组织方式与课程设置，处理好基础性与前沿性的关系。也可以引导不同老师在不同班级讲授同样的课程，引入本科教学竞争机制，开展教育教学方法的研讨与实验研究，借此将解决“无课可教”的尴尬转化为提升教育教学质量的有效途径与改革契机。

（四）始终旗帜鲜明地整合科研与教学，避免学术棘轮效应

在北大清华，科研的重要性早已深入人心。然而实施教师分系列和准长聘制度之后，新的教研系列教师对教学的真正重视程度与实际投入水平较之改革前是否有所提升？这是一个非常值得专门研究和评估的重要问题。实际上有研究发现中国高校以往的人事制度改革，非但没有促进教学与科研的整合，反倒是不断强化科研的优势地位，加剧了教学与科研的冲突。[16]所以我们不应理想化地认为，进入新体制的教研系列教师就会更加主动重视教学，或者简单化地认为“科研的优势”会自动溢出为“教学的优势”。随着教研系列教师通过预聘期考核，其科研水平提升、学术影响扩大，需要投放到诸如项目基金申报、课题论文评审、各类人才称号评选等工作上的精力也会逐渐增大，因此在研究型大学中经常发现，教师职称越高，投入教学精力越少。甚至有学者认为无论是物质待遇还是精神层面，科研带来的回报都远大于本科教学，导致科研挤占教学的趋势不可逆转[17]，所以有学者将这种现象形象地称之为“学术棘轮效应”（academic ratchet effect）[18]，改革者对此应当有所认识。

通过明确的课时要求将教研系列教师“推”上讲台，只是完成了改革第一步，因为教学工作量可以监控和量化，但是对最宝贵的时间精力与注意力分配的主动权始终掌握在教师本人手中，而且难以监控与评价。对此，系统改进教学工作的考核评价方式是最容易想到的举措，但是从长远来看必须要转换教师价值观念和思维惯性，对此北大已经做出了有益的探索。从2016年秋季入学开始，本科生可以在学部内自由转换专业、全校自由选课[19]，这实际上是让学生“用脚投票”的方式给那些不重视本科生教学的院系和教师施加压力。要知道，北大的本科生已经是本校可能招到的最优秀的研究生生源，从长远来看忽视本科生教学就会削弱研究生生源质量，进而对科学研究带来不利影响。所以但凡有远见的教研系列教师都应全身心地投入本科生教学当中，积极参加挑战杯、大学生创新性实验计划项目等本科生培养工作中，甚至是参加本科生文化素质与思想教育活动，从而增强对优秀本科生的吸引力与影响力。

唯有如此，让教研系列教师发自内心地热爱、重视和投入教学工作，真正认同在当今时代“教学与科研统一”的思想依然有着强大的生命力和现实意义，避免不合理的考评机制诱导教师功利地评判当下的教学投入，由此才能让教师分系列管理成为助推世界一流大学建设不可或缺的一个制度构件。

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[2]新闻中心.《北京大学综合改革方案》获批准全面实施.[EB/OL].（2014-12-03）[2017-12-24].http：//pkunews.pku.edu.cn/xwzh/2014-12/03/content_286320.htm.

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[15]贺国庆.美国研究型大学本科教育的百年变迁与省思[J].教育研究，2016（9）：106-115.

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[19]葛亚寒.北大将允许学生在学部内自由转专业[N].中国青年报，2016-04-28.