基于学习分类理论的综合实践活动课教学设计

摘 要：本文通过对综合实践活动课程“方法指导课——结题报告的撰写”教学设计案例的分析，详细阐述基于学习分类理论的综合实践活动教学设计的程序与操作步骤。

关键词：学习分类；综合实践活动；教学设计

作者简介：李薇，广东省广州市骏景中学校长，中学高级教师，广东省中小学教师工作室主持人。（广东 广州 510630）

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）16-0028-03

教学的功能之一是促进有目的的学习。教学设计是对教学进行事前计划，即在实施教学之前，依据一定的学习理论以及教学论原理，对教学进行系统规划和统筹安排，以便上课时学生能积极参与学习活动提升教学效果。加涅所提出的学习分类理论主张认为学习有多种不同类型，不同类型的学习有不同的学习过程和条件，并产生不同的学习结果。在学习分类理论的基础上，加涅又提出任务分析教学论，主张在实施教学之前，教师应该分析学习的不同类型，针对不同类型的教学目标（即预期的学生学习的结果）进行不同的教学过程、选择不同的教学策略和评估方法的教学设计。加涅的学习分类理论为综合实践活动课程的教学设计与实施提供了全新的思路。

一、基于学习分类理论的综合实践活动课程学习类型分析

加涅将学习分为智慧技能、认知策略、言语信息、态度以及动作技能5种习得性能，并根据心理加工的不同复杂程度将智慧技能学习分为辨别、具体概念、定义性概念、原理与规则、问题解决（高级规则）5个等级。由于智慧技能具有丰富的迁移效果，可导致形成复杂程度不断增加的智慧能力的结构，它又可以相对容易而又可靠地被观察到，所以，加涅认为，智慧技能是构建大多数课程的重要基础。

综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。研究性学习是综合实践活动课程学生主要的学习方式，以问题为起点、以研究为中心，旨在培养学生发现问题、解决问题的探究能力与创新能力。综合实践活动更多的是关于方法体系的学习。比如，研究问题确立的方法、研究方案制定的方法、每一种研究方法的使用原则、成果表达的方法等等，是大量关于“知道如何”的学习，尤其是关于智慧技能中规则以及高级规则（问题解决）的学习。因此，智慧技能也是构建综合实践活动课程的重要基础。当然，研究性学习并非综合实践活动课程唯一的学习方式，实践操作学习、体验感悟学习也是这门课程很重要的学习方式。因此，动作技能、态度、认知策略也是综合实践活动里很重要的学习类型。此外，主题探究活动过程中需要大量的生活情景知识以及与主题关联的专业知识、学科知识以及地域文化知识，这其中必然包括言语信息的学习，即关于“知道什么”的学习。由此可见，加涅的学习分类理论同样适用于综合实践活动课程。

二、学习分类理论指导下的综合实践活动课教学设计的基本操作程序

教学设计的目的在于帮助学生高效学习。它需要回答三个问题：要把学生带到哪里去？——教学目标的制定；如何把学生带到那里去？——设计教学方法与教学策略以达成教学目标；把学生带到那里去没有？——通过一定的评价检测手段来确认教学目标的达成度。

1. 课堂教学目标的制定与陈述。教学设计的第一步是确定教学目标，这是教学设计的起点。学生通过学习达到的终点就是教学目标。

课堂教学目标的制定与陈述的原则。一是根据教学后学生是什么样而不是在教学过程中学生将要做什么陈述教学目标，即把教学目标定义为预期学生学习的结果。二是目标陈述一定要尽可能具体，避免过于空泛。通过确定表现性目标可以清晰明确地陈述所设计的教学预期效果，这种目标描述能够让学习者清楚教学者所传递的期望，可以通过学生行为表现而观测到，为开发教学活动与评价学习提供基础。

基于学习分类理论的综合实践活动教学目标描述举例。在课堂教学目标制定过程中我们可以采用加涅建构的五成分表现性目标：情景、“习得性能”动词和行为表现的内容或对象、可观察的行为、适用于行为表现的工具、限制或特殊条件，其中最重要的是习得性能动词和对象。加涅列出了九种不同的习得性能动词对应于不同的学习类型（见表1），皮连生根据汉语的表达习惯进一步丰富了习得性能动词。

2. 课堂教学任务分析。教学目标确定以后就要对陈述的目标作学习任务分析，这实际上是对教学目标之间的逻辑关系进行分析，因为目标分为两类：一是终点目标——学习结束时达到的目标；二是使能目标——在教程的学习过程中达到的目标。终点目标通常由两个或更多较简单的下位目标任务组成，没有下位任务的事先学习就不能完成终点目标任务的学习。使能目标又叫先决条件——是在终点目标学习之前的一项任务，是终点任务的下位任务，它有助于促进学习使学习成为可能。先决条件又分为必要性条件以及支持性条件，必要性条件是完成上位目标任务学生必须首先掌握的内容，是学生下一步学习的认知起点。作为支持性的先决条件包括：信息（比如教师提供的案例、言语指导等）、认知策略和态度（比如学习动机、兴趣、注意等），在教学设计过程中可以根据需要把这些支持性先决条件引入某节课。

学习任务分析中最重要的是两个相邻的层次。对智慧技能的任务分析是从终点技能开始，自上而下进行，不断地进行任务分解。对任何给定的智慧技能，通过如下问题确定其下位技能：为了学习这一技能，学习者应该具备哪个或者哪些较简单的技能？一旦确定了第一组下位技能，就可以重复这个过程，对每一个下位技能提出同样的问题，这样产生的下位技能就变得越来越简单，直到最基本的技能学习为止，即分析到起点能力为止。当我们对一个终点目标进行连续的学习任务分析以揭示其较简单的成分时，其结果是一个学习层次。下面以综合实践活动之研究型课程中的“方法指导课——结题报告的撰写”为例演示任务分析的过程与方法。（见图1）

学习层次显示了一个逐渐简单的智慧技能模式。从图1可以看出，目标1—6是认知领域的教学目标，其中目标1是终点目标，2—5是使能目标，是实现终点目标的必要性先决条件；目标7与9是关于态度，属于情感领域的教学目标，目标8则是认知策略，也是教学策略之一，7与8均是终点目标——“以书面形式生成一份简约版结题报告”实现的支持性先決条件。

3. 确定教学顺序，选择教学策略。教学设计的第三步是确定教学顺序。教学的有效顺序应该是由简单的技能（先决技能）到复杂的（终点）技能。学习任务分析产生的学习层次将智慧技能目标安排成一种模式，表明了各目标之间的先决关系，在任务分析过程中显示了一个充分展开的逐渐简单的学习层次，教学顺序则是逆向而行展开。

认知心理学研究表明，不同的学习类型有不同的学习过程与条件，教师必须深明其义地选择恰当的教学方法才能有效地帮助学生理解。现代认知心理学认为，新知识的理解过程就是学习者认知结构中已有的适当图式通化新知识，使原有图式不断重新建构的过程。皮连生根据学与教信息加工原理建构的“六步三段两分支”教学过程模型概括了知识与技能学习的一般过程和相应的教学步骤，为了便于记忆和应用，我们在这个基础上构建了问题解决“五环节”教学模型（见图2）。

4. 学习效果测评。老师教得怎样、学生学得如何，需要通过一定的检测手段来进行学习效果的测评。综合实践活动更多的是表现性学习任务——通过在真实情景中完成任务来综合运用知识，回答“怎么用？”这一类问题，虽然在过程中涉及“是什么”的知识，但这一类知识的学习只是实现终点目标的必要性先决条件。因此，综合实践活动的课堂评价应该指向实践性学习，重点在于学生的探究精神、合作意识以及解决问题能力的培养，表现性评价是综合实践活动课堂教学评价的主要方式。

综合实践活动评价量表设计的原则：一是评价主体的多元性。学生、教师甚至家长都应该参与到评价中，自评与他评相结合。二是评价过程的易操作性。过于烦琐的评价量表没有生命力。三是评价结果的可读性。表现性评价以质性描述为主，但是也可以有量化的等级。评价结果要易于理解，有利于帮助学生了解自己学习掌握的情况。

参考文献：

[1] 加涅等著，王小明等译.教学设计原理（第五版）[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2] 皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[3] 皮连生.智育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2008.

责任编辑 张 婕