本科学业评价中的师生“冲突”及应对策略

盛兰芳

(浙江省教育考试院，浙江 杭州 310012)*

本科学业评价作为反映高校教学质量的重要工具，既是社会关注的焦点，也是高等教育研究中十分重要且复杂的内容之一。本研究拟重点对本科学业评价中的师生“冲突”进行梳理和分析，对评价的核心价值和内在机制进行深入探究，对学校、教师、学生的权力分配进行重新审视，并提出调和这一师生“冲突”，从而改进本科学业评价和师生关系的若干策略。

一、概念与方法

所谓评价，就是决定某种活动、目的及程序的价值的过程。[1]本科学业评价指的是高校教师根据一定的评价目标，采用合适的评价策略并加以实施，对本科生的学习效果作出判断的过程。在本科学业评价中，教师和学生由于角色地位、价值取向、沟通障碍等因素，存在一定程度的观念差异或行动对抗，即师生“冲突”。师生“冲突”属于非物质性的“冲突”，它不是破坏性的；相反，它对师生关系的内部整合、稳定和教学活动的改进具有积极的作用。

本研究采用结构性访谈的形式，运用事先设计好的学生访谈提纲和教师访谈提纲分别对本科学生和教师进行访谈。由于班级授课制是目前最常用的教学组织形式，笔者选取班级授课制的本科学业评价作为对象，采用混合式学业评价方式，即以传统的终结性评价为主，过程性评价为辅。访谈提纲围绕本科学业评价的目标、策略、实施和结果四个方面设计了12个问题，主要包括对评价目标的看法，对平时学习和终期考核的看法，对评价时间、内容和方式的看法，对评价实施主体和实施过程的看法，对评价结果的要求等。在访谈学生的选择上，综合考虑了性别、专业和年级的分布。参与访谈的学生共有16人，其中男生、女生各8人，文科、理科学生各8人，涉及行政管理学、教育技术学、广告学、社会学、物理学、化学、哲学、图书馆学、材料学等9个专业，覆盖大一、大二、大三、大四不同年级。在访谈教师的选择上，综合考虑了性别、职称、所授课程性质(必修/选修、文科/理科)等因素。由于条件限制，参与访谈的教师相对较少，仅有5人，其中男教师2人，女教师3人；讲师2人、副教授2人、教授1人；所授课程从选修/必修来分，2门为选修、3门为必修，从文科/理科来分，2门为文科、3门为理科。根据访谈的先后顺序，笔者将参与访谈的学生依次编号为学生A、学生B、学生C……学生P，将参与访谈的教师依次编号为教师A、教师B……教师E。根据访谈记录，笔者整理出第一手资料，作为本研究的主要事实依据。

二、本科学业评价中的师生“冲突”表现

(一)评价目标上的师生“冲突”

访谈发现，学生普遍很重视学业评价；70%以上的学生对终期考核的重视程度要高于平时学习。这跟很多现实的因素有关，学业成绩不仅与学生评奖评优直接挂钩，而且会影响能否顺利毕业、就业、保研以及出国等。尽管学生主观上不想忽视平时的学习，但由于个人兴趣、教师教学水平、教师个人魅力等因素的影响，他们对不同课程学习的投入程度有很大差别。而教师对学业评价的态度则要冷淡得多，受访谈的教师均表示对平时课堂教学的重视高于课程考核。如教师A表示，“我对课程考核的热情是很有限的。扎扎实实的课堂教学才是关键。考核要为教学服务，没有教学，考核就无从谈起”。由于对学业评价重视程度的差异，临近期末时学生往往焦头烂额，教师则悠闲自如，因为学生认为学习过程中最重要的考核环节就要到来，而教师却认为最重要的课堂教学已经结束，考核只是一种形式。

对学业评价重视程度的差异源于评价目标上的师生“冲突”。学生更多地倾向于导向、激励和改进等发展性目标。如学生G的目标为“知道自己掌握了哪些，哪些没掌握，然后可以对知识形成一个体系”；学生F的目标为“测试出我对课程内容的掌握程度。得到一种反馈，让我知道怎么去克服缺点，更好地改进”；学生O的目标为“增强自信，掌握该课程要求的目标，提高自己的能力”。这些目标主要着眼于自身的发展，即通过学业评价来了解自己对课程内容的掌握程度，发现自己的优势和不足，从而为自身的改进和发展指明方向。教师则更倾向于鉴定、诊断和监控等管理性目标。如教师A表示，“通过考核，希望能诊断学生学习的现状，调整自己的教学活动。最后的考核给出分数，希望尽量给学生一个客观公平的评价。因为这个分数和很多外在利益挂钩”。教师D认为，“平时成绩就是一种督促手段，可以督促学生认真学习。最后的考试主要就是给个分数，看看哪些学生学得好，哪些学生学得不太好”。可见，教师主要是通过学业评价对教学活动实现诊断和监控，局限于对学生的学习效果作出鉴定。学生更关注个体自身，关注自我的纵向发展，学业评价的目标不仅仅是一个分数，还需要对自己的发展提供一些个性化的建议和情感支持；教师则更关注群体，关注学习效果的鉴定以及学生之间的甄别和选拔，由于学生人数众多、自身精力有限等原因，往往只能给个分数。概括来说，本科学业评价目标上的师生“冲突”是“着眼于发展”与“局限于鉴定”的“冲突”。

(二)评价策略上的师生“冲突”

学业评价策略主要涉及评价时间、内容和方式三个方面。在评价时间上，大多数高校教师采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，将学业评价贯穿于整个学期；少数教师则采用单一的终结性评价方式，即只在期末实施学业评价。访谈发现，75%的学生更喜欢前者，认为前者可以更全面地反映学生的学习情况，降低评价的偶然性，这与教师的意见一致。但在形成性评价的内容上，教师和学生有较大的分歧。高校教师常用的形成性评价内容有三类：出勤情况、平时作业以及课堂参与情况，其中出勤情况是教师最常用的项目，却是学生最反感的项目，超过90%的学生认为出勤情况不应该作为成绩依据，其中不乏出勤率很高的“好学生”。与出勤相对的行为是“翘课”。访谈发现，绝大部分学生对由于懒惰而翘课的行为持谴责态度，但对于因教师讲课水平差、课堂氛围不佳、对课程内容不感兴趣、有其他更重要更有意义的安排等选择的翘课行为持支持态度。学生认为有能力根据教学质量、课程性质和自身特点自主安排好学习，即使偶尔翘课也可以通过自学来弥补，对将出勤作为评价内容、干涉自己学习自由的行为心存抗拒。教师则认为，出勤是学生应有的行为，应该作为评价内容。如教师A认为，“考核出勤作为一种教学管理手段，有其合理性”；教师E认为，“点名的目的也是帮助学生督促自己端正学习的态度，是完全必要的；学生翘课是一种陋习，不应该提倡，更不应该认为是一种常态”。可见，教师把出勤作为评价内容是为了端正学生的学习态度，从而间接地保证学习效果，出发点显然无可厚非。但仔细推敲，大学教室里准时到课却心不在焉的学生并不少，出勤率高并不一定意味着学习态度好，更不能代表有好的学习效果。结果是教师越想控制，学生却越想逃离，将出勤作为评价内容只起到了监督、控制和约束学生的作用，对学习效果的反映极其有限，对师生关系则造成了消极的影响，师生之间缺少相互信任和理解，形成性评价流于形式化。在评价方式上，目前高校教师较多采用统一的定量评价，很少采用定性评价。定量评价实施方便，但不可避免地具有将学生工具化的倾向，因为学生的智能发展非常多元化，很多因素是无法简单地用数量来衡量的。在问到“你认为对于特殊的学生(如偏才，自学能力特强的学生等)是否可以实行特殊的评价方式”时，表示肯定的学生人数占了大半。总的来说，学生希望能够根据自身的特点，自由地选择学习的时间、内容和方式，因此在学业评价的时间、内容和方式上也要求个性化、多样化；而高校教师所采用的学业评价策略则是标准化的，评价的时间、内容和方式都很固定。本科学业评价策略上的师生“冲突”的实质即自由与控制的“冲突”，或者说是个性化与标准化的“冲突”。

(三)评价实施上的师生“冲突”

学业评价实施中的师生“冲突”主要表现在知情权和参与权上。访谈发现，学生渴望尽早获得关于学业评价的信息，考核方式越早告知越好，最好在第一堂课时就能确定下来；考核内容透露得越详细越好，最好划定范围。65%的学生表示希望教师能听取学生对考核方式和内容的意见。如学生E认为，“教与学是一个双向的过程。不仅仅是考核方式，教学方式也应该跟学生交流。听听学生对教师的意见和评价，有助于双方理解，提高教学质量”。在评价主体上，学生希望由任课教师亲自施行评价，反对由助教来实施。此外，超过一半的学生认为学生也应该参与评价。如学生D表示，“我们有过一次小组作业，当时是其他同学打分，老师也打分。这样子更透明一点。同学之间可以相互比较，这样挺好的。因为同学之间一直就有心理竞争，这种诤言式的建议对自己挺有帮助的”。教师在公布考核方式和内容的做法上存在差异，有的第一堂课就告诉学生考核方式，考前会划定考核范围；有的临近期末才公布考核方式，对考试内容守口如瓶。如教师E认为，“考核的方式和内容其实无足轻重，过早透露反而会使学生单纯地为了应付考试而忽略了平时的学习。我一般会在最后一堂课简单说一下考核的方式，比如题型、分数分布什么的。我从来不会透露考试的内容，更不会给学生划定考试范围。考试的内容都是课堂上我重点讲过的。当然我也不会为难学生”。在考核方式和内容的决定权上，绝大多数教师都是独自决断，只有约10%的教师会征求学生的意见。如教师D坦言，“考核方式和内容是教研组一起研究决定的。这个方面我不觉得有必要跟学生商量。因为毕竟学生是在学习，老师更清楚学生应该掌握些什么”。在评价主体上，绝大多数教师亲自实施评价，也有教师因工作繁忙由助教代为实施，学生作为主体参与评价的情况很少。如教师D坦言，“由于(我教的课)是公共课，所以是教研组共同操作，包括出题和改卷，都是流水作业。从来没有学生参与评价的行为。学生实际上也做不了什么”。学业评价实施上的师生“冲突”总的来说是民主与独断的“冲突”，反映了教学活动中师生权力与地位的不平等，以及学生对于冲破这种不平等关系的诉求。

(四)评价结果上的师生“冲突”

访谈发现，学生对学业评价结果有三个要求：第一是公正，这是最核心的要求，只有公平公正才能保证评价的可信度和结果的可比性；第二是精确，准确地反映学生的学习水平，而不是简单地划分为几个档次；第三是成绩尽可能高一些，因为较高的成绩可以提高出国和就业时的外部竞争力。教师在学业评价的结果上却由于种种因素的影响难以完全满足学生的需求。在公平公正上，教师不可避免地受到情绪、偏好等主观因素的影响。个别学生由于出国等“特殊需要”请求教师给予较高的分数或由不通过改为通过，教师往往会出于仁慈给予满足。对此类行为，表示强烈反对、理解允许以及有原则地允许的受访学生大致各占三分之一。但学生普遍认为这些行为有失公正，而且会产生很多负面影响。如学生E认为，“不好好上课也能及格，这样会误导学生本人”。学生M认为，“对特殊同学加分也无可厚非。一来特殊需要的同学始终是少数，不会很多。如果能够给学生提供一些方便，那老师自然会以父母般的态度去给自己的学生做到。不过这样应该也形成了弄虚作假的歪风。还有一个，如果是同学出国，他的成绩单上是高分却没真材实料，这对学校的声誉也会造成严重的影响”。尽管多数情况下学生对此类行为予以容忍，但在学生之间存在严重的利益冲突，或者学生以出国为借口向教师要了较高的分数却用于其他目的，或者教师让一个众人不认可的学生通过等情况下，学生对于学业评价公正性的要求会凸显，师生之间的“冲突”可能被激化。在评价结果的精确度上，教师相对来说比较随意。教师C坦言，“在3到7分的误差范围内，我不会很认真地去比较两份答卷孰优孰劣，而是凭着印象给个分数了事”。尤其是人文社科类的课程，考核本身就没有统一标准，教师常常会不自觉地根据自己的喜好来决定成绩。至于给学生成绩可否尽可能高一些，教师的选择因人而异，有的给分整体比较高，有的给分整体比较低。总的来说，学业评价结果上的师生“冲突”的实质是“期望公正”与“难以公正”的“冲突”。

三、影响师生“冲突”的主要因子及相互关系

影响本科学业评价中的师生“冲突”的主要因子有三个：

一是评价的公正性。它反映了“评价信度”的要求，即评价的结果必须真实可靠地反映学生的学习水平。信度高的学业评价要求教师避免情绪、偏好、与学生的亲密程度等因素的影响，做到人人平等。学业成绩是人才选拔的重要依据，影响学生评奖评优、考研、就业及出国机会等切身利益，同时也是学生认识和发展自我的重要参照。因此这是影响本科学业评价的师生“冲突”的首要因素。

二是评价的个性化。它反映了“评价效度”的要求，即学业评价的过程必须与目标相符合。鉴定、监控和选拔只是学业评价的管理性目标，其终极目标是对学生进行导向、改进和激励，促进学生个体的长远发展。评价的个性化对评价策略提出了更高的要求，只有多样化的评价策略才能适应智能多元化的学生个体。评价的结果不能用一个简单的分数来搪塞，而需要附加量身定做的意见或建议。

三是学生的参与度。它反映了“评价民主”的要求，即学业评价的实施要给予学生表达需要和捍卫权力的自由。当我们把师生冲突放在权力关系的视角下看待时，师生冲突是师生权力不对等的结果，也是学生向学校、教师诉求权力的表现方式。[2]本科学业评价中的师生“冲突”集中地反映了师生之间微观权力的运作方式。教师居于权力的中心，经常垄断考核信息，独自决断学业评价的内容和方式。学生处于权力的边缘，不满于被动地接受评价，而要求参与决定学业评价的内容和方式，并对评价过程予以一定的监督。

图1 主要影响因子及相互关系

显然，这三个因子之间不是孤立的，而是存在相互制约的关系(图1)。应该说，学业评价的公正性和个性化之间是存在一定矛盾的，这是学业评价固有的难度。公正性要求有统一的学业评价标准、手段和量化的学业评价结果，而个性化则要求冲破这种统一化、数量化的倾向，追求多元化的评价方式。在具体操作上，前者靠程序化、规范化的步骤来保证，而后者则强调实施的灵活性。学生参与的缺席则不利于学业评价公正性和个性化的实现，从而加剧了评价固有的难度。没有学生的参与，学业评价就成了缺乏监督的“暗箱”操作，教师的失误无法通过外力得到及时的纠正，评价的公正性将大打折扣。同样，没有学生的参与，教师就无法了解学生对评价的个性化需求，评价的个性化也就无从谈起。

笔者认为，本科学业评价中的师生“冲突”的根源在于评价目标和功能的变异，在于错误的评价观念和畸形的人才选拔机制。学业评价偏离了教育的本意，发展人变成了监控人，提升人变成了限制人，培养人变成了生产人。学业评价不是作为师生改进教学的催化剂，而是作为“规训”的工具，机械地将学生数字化、客体化和原子化。师生之间不再拥有亲密和谐的感情，而是互相监视、彼此指责，形式化地履行评价和被评价的义务，师生关系日益疏离和隔阂。高校师生冲突的功能具有二重性，即具有消极与积极两方面的作用。[3]本科学业评价中的师生“冲突”更多扮演了积极的角色，通过学生的反抗对规训泛滥、忽略学生个性长远发展的做法进行抵制，从而促使对不合理的、偏离了教育本意的权力运作方式进行修改和调整。所以，师生“冲突”是学生表达需要和捍卫权力的突出表现，是推进本科学业评价民主化的现实行动。

四、策略建议

师生冲突是教育中的一种正常现象,完全消除冲突是不可能的,压制冲突只能为下一次更剧烈的冲突埋下隐患。[4]对待本科学业评价中的师生“冲突”应该本着“公正、多元、民主”的思想，在接纳“冲突”的基础上，认真反思师生“冲突”发生的内在原因，努力在师生的权力之间寻求一种平衡，发挥其积极功能。

(一)确立发展为本的本科学业评价价值取向

如前所述，本科学业评价中的师生“冲突”的根源在于评价目标和功能的变异。要应对“冲突”，归根结底是要确立正确的本科学业评价价值取向，即无论是教师还是学生都应该回归教育的本意，以培养人、发展人、提升人为最终目标，为促进学生个性的全面和谐发展为本质目的。于教师而言，终结性评价不应只是学期结束的一种形式，形成性评价也不应退化为实现学生监控的管理工具。教师应通过高质量的课堂教学和个人人格魅力来激发学生的上课兴趣，而不是通过点名、扣分等手段强制学生参与课堂学习。教师对学业评价要给予足够的重视，将学业评价作为反思教学、改进教学的一个重要渠道。教师要将学业评价的结果及时反馈给学生，在精神上给予学生必要的鼓励，并提供个性化的服务和指导，为学生今后的改进和发展指明方向。于学生而言，同样应着眼于自身的长远发展，抛弃“以考试为目的，视分数如性命”的错误观念。学生要努力克服得过且过和畏难的情绪，扎扎实实地做好课堂学习，而不应找各种理由逃避学习，同时又奢求较好的学业评价结果。平时应付了事，考前临时抱佛脚，这样的学习即使取得了不错的分数，于学生的长远发展也并无益处。学生要对照学业评价的结果，认真分析自身的优点和不足，扬长补短，切实提高自己。理想的本科课堂教学是教学吸引、兴趣导向型的。如此，师生之间也会少去许多无谓的摩擦和矛盾，进而形成互相尊重、彼此促进，共同为学生个体的长远发展而努力的良好关系。

(二)构建开放多元的本科学业评价体系

评价的单一性和学生参与度的缺失是激化师生“冲突”的重要因素。对此，要构建开放多元的本科学业评价体系，包括三个层次：一是评价功能的多元化。本科学业评价对高校来说是实现教学管理、质量监控的重要保障，对教师来说是了解教学效果、改进自身教学的重要依据，对学生来说是诊断学习现状、确定努力方向的重要参照。二是评价方式的多元化。学业评价应采用定量评价与定性评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合、自我评价与他人评价相结合的方式，从不同角度对学生作出全面评价，适应学生多元智能的发展，防止数量化、简单化的倾向。三是评价主体的多元化。学校、教师、学生都可以作为评价主体积极参与学业评价，防止权力因过分集中而被滥用。笔者认为，本科学业评价中的权力调整应该以“两个下放”为基本出发点，即：学校应该下放给教师更多的自主权，教师应该下放给学生更多的参与权。在教师与学校之间，学校应该给予教师更多的权力，让教师根据所授课程的特点，自主决定学业评价方式，给定学业评价结果。在教师与学生之间，应建立定期与不定期相结合的师生交流机制，促进师生的相互了解和沟通。教师应及时征询学生对学业评价的意见和要求，和学生协商决定学业评价的内容和方式。学业评价策略应具有一定的弹性，应该允许例外，从而满足学生的个性化需求。对于特殊学生，可以打破常规对其实施特殊的学业评价方式，甚至可以免除考试。

(三)引导学生学会选择

评价的个性化可以化解本科学业评价中部分师生“冲突”，但并不意味着教师可以对学生放任自流。尽管本科生具有较强的自由意识和独立意识，自主安排学习时间、内容和方法的能力也有了很大的提高，对学业评价也提出了个性化、多样化的要求。然而，本科生在心理发展上仍不成熟，对教师必要的管理常常持敌视的态度，在选择上有时难免盲目而且固执。有的学生以个性发展为由，沉迷网络，逃避学习和评价，这是十分危险的。作为教师，一方面要鼓励学生的自主学习和创新发展，为其个性的发展提供空间；另一方面要对长期脱离正常学习的学生给予特别的关注，必要时要施加正确的引导，防止其偏离正轨。作为学生，则要树立责任意识，努力根据自身特点及评价要求学会选择，并承担选择的后果。规训最残酷之处是将学生规范化、标准化、工具化。对规训的反抗如果走向另一个极端，即学生放任自流，容不得任何拘束，那将是十分危险的。极端的自由不是个性的发展，而是个性的异化。这样的学业评价不仅对学生的健康发展无益，在很大程度上来说也有碍学业评价的公正性。学生若要求特殊的学业评价则需提出正式申请，并建立在与其他同学共同协商的基础上，主动接受教师和其他学生的监督，从而保证评价的透明性和公正性。