教育叙事研究与教师专业发展

郭舒昱

摘要：教育叙事是教师以讲故事的形式，表达自身对教育的理解的一种专业成长方式。它对教师的专业成长有这不可忽视的作用。

关键词：教育叙事研究;教师专业发展

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2018）18-0218-01

一、教育叙事研究

教育叙事研究以“故事”为载体，叙述有意义的教育事件，诠释教育经验背后的意义，构建教育生活的意义。直到20世纪80年代，加拿大学者康纳利和克莱迪宁率先将“叙事”作为研究方式引进教育研究领域。两位学者于1990建构了叙事研究框架的方法并对叙事研究作出了较为全面的评述。1999年，康纳利和克莱迪宁出版了《叙事研究：质的研究中的经验与故事》，探寻叙事探究在社会科学领域中的起源，通过讲述叙事探究者所做展现什么是叙事探究。这两位学者的学术成果促使教育叙事研究科学化。

教育叙事研究对教师专业发展的意义库玛在《全球化社会中的语言教师教育》创造出知（knowing）、析（analyzing）、识（recognizing）、行（doing）和察（seeing）五模块模型，旨在将教师们发展培养为有策略的思考者、探究性的研究者和有改革能力的教师。

所谓知，库玛在本书中强调知识一个探究性，具有反思性的过程，而知识（knowledge）是知的结果。教师分析应该通过学习者的需求、动机和自主性三方面进行分析。识要求教师认同自己的教学身份，信念与价值观。

后方法教育理论将识分为专业知识，个人知识和过程知识三个维度。识与知识不同，识强调的是知识获取的过程，而知识指的是知这一过程的产物与结果。教学知识具有动态发展的特性，这就要求教师需要不断反思，总结教学经验，在实践中重构自己的知识。其中，教师的个人知识被普拉尼称为“隐性知识，”是最不被理解的知识。教师的个人知识包括了识别，反思，审视和重塑自我身份，信念和价值的能力。在教学实践中，教师遇到的任何各种问题能促进主体知识與经验的重构，“最终教师具备自我知道和自我决定的能力。”杜威认为知识是反思与行动的辩证关系的产物。

二、教师专业发展

传统的教师专业发展以提高教师教学表现为最终目的，其直接目的是实现教师知识与技能的增长。教育叙事研究过程，是知与反思的过程，最终获得知识。这时，教师不仅仅只是各位教育专家生产的消费者，而是成为教育知识的生产者。教师可以将自传叙事用作有效的对话探究，因为“自传叙事手法会给个人带来深刻的见解。”运用叙事探究的手段，教师能够“回忆，回想和重建知识……教师自己的经验和知识上升为理论的过程并不是线性的，而是一个动态的过程。在这个过程中，描述，反思，自我与他人的对话，教学实践的实施都在相互作用，相互影响。”教育叙事研究要求参与者述说有意义的教育生活的事件，在这个过程中，参与者既是教学活动的旁观者也是自己的研究者，从而更加清晰地意识到作为学生，语言学习者，语言教师的丰富的经验和信念，辨认出对其语言教师的职业发展产生重大影响的人或事件。然后，批判性地分析哪些经验和信念又是如何将自己塑造为教师和教育的学习者。最后，将得出来的见解运用到当前或将来的教学中，这就是在叙事中建构中反思与教师经验的重新构建。

此外，在《全球化社会中的语言教师教育》一书中前四章所分析的关于专业的、个人的和过程性知识的探究、学习者需求、动机和自主性的分析、以及教师身份、信念和价值观的认识的实现都需要实践者实现“行”的过程。“行”则包括教学、教学实践理论化和批判性对话。教学理论分为专业理论和个人理论。专业理论指由专家总结，出版专著，并且在行业内影响深远的知识;个人理论则是由教师个人从自己的亲身教学经历里对专家的理论或概念有效性及有用性进行检验，运用和判断。库玛认为“相关的教学知识必须从日常教学实践中产生。教师能更好的生产、理解并且运用这类教学知识”。

专家与教师都是教育叙事研究的主体，他们的研究与理论是相互促进相互包含的。专家或研究者的专业理论是共性的知识，而另一方面教师的个性知识，则为教学经验与理论补充建构，并有效地将他们个人教学理论化，因此，教育叙事研究促进教师理论与行为的转变。