以《台阶》为例浅谈语文课堂问答四环节

吴孟雪

在教师的教学课堂中，课堂问答是师生互动对话的重要组成部分。语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，强调一种对话意识，这当中包含了师生双方的一种对话。于语文课堂而言，课堂问答就是师生对话的一种显性的体现。华东师范大学崔允漷教授指出，课堂问答包括发问（教师提问）、候答（学生思考问题与组织答案时教师的等候）、叫答（教师叫某个学生或学生小组回答问题）、理答（教师针对学生的回答作出反应）前后衔接的四个环节。本文以某教师执教的人教版八年级语文上册《台阶》一课为例，对课堂提问的四个环节及学生的行为和语言反馈进行论述，希望能给教师们一定的启示，更好地更有效地进行课堂教学。

一.提问：少“伪提问”，多“真提问”

“日本著名教育家斋藤喜博认为，教师的提问是教学的生命。”[1]课堂问答中，“好的提问是教师高效率教学行为的一个重要特征”。[2]课堂问答中，提问是首要环节。首先，我们要对“伪提问”和“真提问”进行一种定义，“伪提问”主要是指在教师提问的同时已经暗示了学生这个答案，具有强烈的预设性的提问，这种提问也被称为无效提问。它的提出并不能引起学生的思考以及加深学生对课文的理解，它更多的倾向于以教师为中心。“真提问”就是与“伪提问”相对的一种有效提问，当然，这并不代表这种“真提问”不具有预设性，只不过这种提问更为强调学生主体地位的呈现。

在《台阶》这堂课中，教师多次出现了这种无效提问，“讨论完了吗？”“好，我们看四个小组都写完了是吧？”“那父亲他把台阶造好以后他应该是很欣喜，对不对？”“很开心，对不对？”“哦，那父亲他这个九级台阶都造好了，他是心情非常地开心，对不对？”“那有没有同学认为，父亲他的人生不圆满呢？”“失去了大好的青春年华就为了建这个高台阶的新屋，是不是？”……面对这些问题，学生能怎么回答呢？只能是顺从于教师所暗示的答案去回答，比如这堂课中学生的反馈就是如此。“对不对？”—“对”；“是不是？”—“是”。教师的这些“伪提问”，所得到的也同样是这些毫无意义的答案。当然，教学过程中并非说不能存在这种提问，我们教师需要注意的是，要尽量少的去使用这种带有强烈预设性的反问句，比如上面提到的“对不对？”“是不是？”“行不行？”。除了前面句式具有强烈预设性的类型外，还有内容上具有强烈性的一种预设问句，“那有没有同学认为，父亲他的人生不圆满呢？”，面对这种问句，学生会想，老师既然这样问，我得回答，说我认为父亲他的人生不圆满。对于教师而言，这个问题可能只是代表着一种教学环节的转换，他想让教学环节成功的往他所想的轨道上前行。这种“伪提问”就不可避免的走向了以教师为中心的迷途。

在课堂提问中，我们在少提“伪提问”的同时就是提醒我们自己要多提“真提问”，比如《台阶》教学中，教师提出“那我们思考一下，那父亲他这个九级台阶建好以后他失去了什么？他得到了什么？”，这种问题就相对于“对不对？”“是不是？”而言更为有内容，它是在启发学生进行思考，潜在的提出了要求学生对文本进行思考并且组织自己的答案，教师要多问“为什么？”“怎么样？”。这种“真提问”就是指一种有效提问。这种提问更多的是从学生的角度出发，每个提问都精炼简洁，尽量的通过最少的言语启发学生更多的思考，更多的注重学生的获得。

二.候答：少急迫，多咀嚼

候答，这个词非常的好理解，就是指在教师提问后等候学生回答的阶段。对于这个阶段，以某教师执教的这堂《台阶》的课堂教学的导入环节为例，排除教师追问的问题外，教师问了三个问题，给学生候答的时间分别是1秒，6秒，3秒。“对候答的研究表明，那些3到10秒钟的暂停会产生令人满意的和重要的结果：学生回答的内容更富逻辑更深刻；学生回答的认知水平更高（如他们展现出更多的分析、综合和评价）；学生自愿用更多的信息来支持他们的答案；学生对他们所作回答的信心更高”。[3]以及往后环节多次出现1秒的候答时间，可以看出教师对候答时间的把握还不是非常到位的，时间偏短。由以上的例子我们可以看到，教师在教学过程中是较易忽略学生候答的时间的，如果急迫的想沿着教学环节行走，就会不自觉的造成学生思考时间的不足。

在这个过程中，教师一定要学会少急迫，多咀嚼。这个咀嚼主要是指给学生咀嚼问题或答案的机会。王荣生教授在《语文科课程论基础》中提到要强调一种教学对话的维权用法，“维护学生的‘倾听’权和‘言说’权”，也就是要“让学生自己去‘听’、让学生自己来‘说’”，而不是让教师的分析代替学生，不给学生思考的时间，就说出答案，这个候答时间最好在3-10秒之间。我们要让学生多自己咀嚼。

三.叫答：少偏向，多平等

叫答，主要是指教师叫某个学生或学生小组回答问题。在叫答这一环节，我们主要强调要非常注重平等意识。这里的平等是指教师叫答时是忽略掉了性别、成绩好坏、位置前后等偏向性因素而叫学生起来回答问题的状态。教师不因学生的成绩优异而偏向于多次叫他起来回答问题，也不因他的性别而有所偏向。这个过程中我们集中关注的是教师的行为，即教师是叫哪些学生回答问题或者哪类学生回答问题。在《台阶》这个课例中，我们用一个简单的量表来清晰表明教师对学生的叫答。

在《台阶》课中，全班共35人，属于标准的小班制，而被叫答到的同学主要有14人，不到班级人数的一半，这明显是不合理的。我国政策性文件提出需要提出教育公平，从大的方面来说，这包括地域、贫富等方面的差异，但是从小的方面来说，公平问题甚至可以延伸到学校课堂中，我们应该尽量的使每一个学生都能在课堂上被老师叫答到。于小班制而言，该课上学生被叫答到的比例是显然不够的，这从某一方面也证明了有一半的同学是没有参与到课堂中的，教师是出于某些偏向而只叫答到了部分同学的。作为教师的我们，在课堂上要注意这种叫答的不平等。少重复的叫到同一个学生，要重视学生的阅读主体地位，就像新课标中所说：“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，要注重平等，给每一个学生回答问题的机会，尽量关注到课堂上的每一个学生，使每一个学生都能得到老师的关注，他们的潜能都能得到充分的发挥。

四.理答：少盲目，多对话

理答，就是指“教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分”。[4]在《台阶》的教学过程中，面对教师的问题，学生给出了种种不同的反映和回答，很多时候，学生回答的语言都非常值得深究。特别是在教师提出一些问题，学生开始七嘴八舌的说起来，感觉课堂活过来的时候，要充分把握学生的情绪点，及时进行理答，进行课文的理解或者扩展延伸。比如在教师说：“父亲的准备是十分漫长的。那他准备了什么呢？”，学生们顿时张口回答起来了，教师就应抓住这个学习的共鸣点，对学生进行引导，让学生自己说起来，而不是按部就班的盲目的继续往后按环节行走，间接的对学生的反映进行压制，这正是缺乏了教师与学生之间生成性的对话。语文课堂是鲜活的，课堂的问答也因着师生双方这种人的特殊性而产生着变化，语文的问答需要情感的沟通，而非像格式化的机械操作。语文课堂需要的是师生这种情感的交融，需要的是教师与学生，教师与文本，学生与文本的多种对话。这也是语文课堂与其他学科课堂的不同之处。课堂理答也是一种课堂评价行为，而在这点上，教师也是做的不够的。比如一个很明显的地方，小组合作后，四组汇报者在黑板上写了满满的父亲的特点，学生板书如下：

然而教师在课堂中却只讲了父亲勤劳、谦卑、节俭以及自卑的特点，其他的特点或者说在学生书写完特点后，教师完全忽略了这些特点，也没有对学生板书进行评价，这点是非常不到位的。教师的理答缺少了一种评价以及反馈意识，长此以往，只能是降低了学生参与学习的这种积极性。教师一定要有“对话”意识，无论是对于学生实质的语言（课堂言语回答）还是非语言类答案的反馈（如板书）。

在语文课堂问答四环节中，每一个环节都需要注意，只有这样，才能真正实现师生的完美对话，达到语文与课堂、教师和学生的完美融合。在提问环节，我们要避免出现“伪提问”，教师要提高自己的提问技巧，问题精炼，多进行有效提问。“大多数研究者、教师和教育工作者都会同意德加默（G.DeGarmo）的主张，即‘提问得好即教的好’（to question well is to teach well）”[5]，教师对自己提问技巧的改进也是在提高自己的教学水平，与学生进行更好的对话交流。候答环节要注意少急迫，给学生充分的时间，注重学生的主体地位，让他们自己去多咀嚼问题而后给出答案，这样才能更好的促进其对内容的理解和思维的提高。叫答环节中，教师要有平等意识，平等对待每一位学生，一节课中尽量使更多的学生能进行有效回答。理答环节同样非常重要，这是最能体现师生对话的环节，此环节的重点是注重对话意识，教师在倾听学生回答后，给予恰当理答。抓住学生的情绪点，形成生成性对话，激发和引导学生进行思考，并增强学生对课文的理解以及发展学生的思维能力等，从而走向高效课堂。

注 释

[1][2]马会梅.教师教学提问行为研究[J].教育探索,2009(5).

[3]洪松舟,卢正芝.提问:教师教学的基本能力[J].中国教育雪刊,2008(2).

[4]朱元君.课堂理答ABC—华东师范大学崔允漷教授访谈录[J].小学语文教师,2008(4).

[5]金传宝.美国关于教师提问技巧的研究综述[J].课程·教材·教法,1997(2).