如何做实证：质性研究

喻　平

(南京师范大学课程与教学研究所 210097)

调查、测量、相关、实验等研究方法，主要研究对象是群体，因而对数据的处理都要进行统计分析，是一种定量研究的范式.事实上，教育中更多存在的现象是无法用量来描述的，需要对其作出质的分析，因而，质性研究是教育研究中一种不可缺少的方法.

1　质性研究方法

1.1　质性研究的内涵

陈向明教授对质的研究给出了一个比较准确的定义：“教育科学中的质性研究方法是指研究者以本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方式对教育现象进行整体性探索，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动.”[1]

这个定义的几个关键词揭示了质性研究本质.第一，本人作为研究工具.我们知道，无论是调查、测量还是相关、实验，采用这些方法都需要制作研究的工具，研究者本人不是一种研究工具，而在质性研究中，研究者作为一种工具必须介入研究过程之中.第二，自然情境.研究的场所是一种纯自然情境而非人工构建的实验情境.第三，多种资料收集方式.质性研究往往采用开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等方式收集资料.第四，归纳法分析资料.问卷、量表的设计遵循的是一种自上而下的思维逻辑，即由研究事先拟定一个总体框架，考虑量表、分量表、子量表的结构，以此为据编制问题引导被试回答问题.这个过程无疑渗透了研究者个人的价值观并把这种价值观强加给被试.而质性研究的设计是相反的，由被试自由回答问题，最后研究通过归纳的方式形成观点和理论，体现了研究的客观性.第五，与研究者互动.这既体现了研究者本身的研究工具性，又反映了研究的动态性.第六，意义建构获得解释性理解.这又是与定量研究的一个区别，定量研究是用一组数字客观反映研究结果，前提是研究设计合理，数据收集准确，统计分析方法正确；而质性研究的结论往往是通过研究者在归纳材料的基础上，通过理性分析得出的结论，带有研究者的价值观，这种建构性的结论其客观性、科学性都与研究者的理论水平以及理性思维水平有关.

1.2　适合质性研究的问题

一般说来，采用质性研究方法往往是处理描述性问题或解释性问题.描述性问题是指从时间、地点、情境中对一件事情的客观描述.解释性问题指从当事人角度对特定现象进行解释.譬如，如下一些问题就比较适合选用质性研究方法.①中学生数学观形成的研究；②数学学业成绩不良学生的行为表现研究；③探索某位优秀数学教师的成长之路；④数学概念学习中学生产生错误理解的成因分析；⑤对同一教学内容采用不同教学方法的教学过程比较研究；⑥中学生数学阅读困难的原因分析；⑦优生和差生在解决数学问题中思维的差异比较分析；⑧优秀教师课堂提问的特点研究；⑨专家型教师与新手教师的教学设计差异分析.等等.这些问题都是一些描述性问题或解释性问题.

一般说来，“群体的差异性问题”适合定量研究，“过程性问题”“个体差异性问题”比较适合质性研究.例如，不同地区数学观的比较研究，这个课题需在编制量表对不同地区的学生进行测试，然后对群体的分数差异作统计分析，这是差异性问题.但是，要研究中学生数学观的形成，这就需采用跟踪观察学生、访谈师生及家长，还需要考察学生所在地区、学校的文化背景等，因而用质性研究方法才能较好地达到研究目的.

另一方面，定量研究处理的往往是群体，希望通过对群体的研究并采用统计手段使研究结果有普适性；而质性研究一般是针对个案，发现的是“特殊性”而非“概括性”的结论，这些结果没有推广性和一般性，只是给人们一些启示、参考的意义.

1.3　质性研究的资料分析方法

质性研究有别于量化研究，不侧重于数字关系，而是侧重于逻辑关系和文字处理，目前比较流行的Nvivo软件，可以做文字检索、文字库建立及管理、编码与检索的程序、建立概念网络的程序、资料展示编辑图表的程序等工作.下面介绍质性研究资料处理的基本方法.

质性研究收集资料的方法主要是访谈、观察和实物分析，采集的资料，以录音、录像、日记、文字记录等形式保存.一些常用的方法：

(1)口语报告法：在完成工作时把自己的想法说出来.

(2)刺激性回忆：将完成任务过程中的片段进行录像或录音，回看这些录像时要求被试描述当时的想法和决定.

(3)记录策略：被试得到一些假设情境的书面陈述，然后要求他们在利克特量表上给出分数.

(4)选择性报告：各种主题的文字或陈述被写在卡片上呈现给被试，要求他们根据相似性进行挑选并解释挑选的理由.

(5)编码技术：第一，对原始资料进行登录.登录是将原始资料中有意义的词、短语、句子或段落标示出来.第二，将不同资料中表述同一意义的概念用关键词来表达(比如，一些在资料中反复出现的词语往往就是需要登录的关键词).第三，赋予关键词一个码号.如用“1”代表“学习成绩”，用“2”代表“学习态度”等.这些过程可以直接在原始资料复印件的空白处进行.第四，建立编码系统.将登录后的码号汇集起来，按照一定的分类标准组合成一个系统，它反映的是资料浓缩以后的意义分布及其相互关系.建立编码系统的主要目的是归类，即将相同或相近的码号和资料合在一起，将相异的资料区别开来.归类主要有类属型和情境型两种方式.类属式归类是将资料按意义主题分成类别.“类属”是建立在许多“码号”组合之上的一个相对上位意义的集合.

案例1关于教师数学观的访谈片段.

访谈者：下面有几个问题，现在想请您估计一下，如果让小学生或初中生去回答这些问题，他们会怎样回答，为什么？

问题1：有一天下大雨，小华坐在车中望着外面正在下雨的窗口，你说小华是不是在用数学？

被访者：这个问题形式上不是数学，实质上是数学，有量就是数学问题.(1)

访谈者：问题2：小平很喜欢同小狗玩，于是他经常去隔壁小云家看他家那只小狗， 你说小平这样做是不是在做数学？

被访者：这不是在做数学，因为没有反映出数字或图形有什么联系.(1 ，2)

访谈者：问题3：假设你喜欢阅读报纸，有一天你买了一份报纸，并估计这份报纸的头版有多少字，你认为你这样做是否在做数学？

被访者：如果只是估计一下而不是计算，那就不是在做数学了.(1，3)

其中：1表示数量，2表示图形，3表示精确性.

2　课例研究

简单地说，课例研究就是对一堂课或几堂课进行研究，研究方法主要是质性方法，也可加入一些简单的定量方法.课例研究是个案研究，是通过分析归纳而不是统计归纳得出结论，而且必须明确，课例研究是一种实证研究，是以具体的课而非虚构的课作为研究对象.

一堂课可以研究的问题很多，总体上说可以研究教学设计、教学操作、教学效果.下面从6个维度切入，讨论如何对一堂课进行观察和评价？应当思考和研究一些什么问题？

2.1　考察数学教育观

数学教育观本质上由两个部分构成，即数学观和教育观，这是数学教师教育观特殊性的体现.所谓数学观，是指人们对数学本质的理解和认识.表面上看，数学观似乎与数学教学关系不大，其实不然，两者有密切联系.例如，你认为数学是一门纯粹的科学，还是把数学理解为是一种文化，即数学除了它的科学性质外还有浓烈的文化元素.这两种不同的认识会导致一个教师对数学课堂教学立足于不同的设计理念，教学行为也会产生比较大的反差.再如，如果把数学理解为是一种绝对真理，教师处于对知识的膜拜会把知识作为学生必须接收的结果看待，教学方式会无形地以“结果型”为主；反之，如果教师把数学知识作为一种相对真理看待，把数学视为由问题、语言、方法、命题组成的体系，那么他在教学中会揭示知识的发生发展过程，体现的是“过程型”教学方式.总之，数学观会直接或间接地影响教师的教学行为.

如果说数学观是指教师如何看待知识的性质，那么教育观就是指教师如何看待学生，如何看待教学.历史上影响比较大的五种教育理论(行为主义、认知主义、人本主义、建构主义、情境认知理论)对教师个体教育观念的形成会产生很大作用.例如，信奉行为主义的教师，会把学生掌握基础知识、发展基本技能作为教学的主要目标；信仰人本主义的教师，会把发展学生的基本素质作为教学目标，教学中强调以学生为中心、知情协调发展、评价多样化等.

数学观加教育观等于数学教育观.对这个公式的理解应注意：不能以对与错来描述数学观，数学观只是自己对数学的看法，同样，每一种教育理论都有合理成分，不能褒此抑彼.数学观的描述以片面的数学观和全面的数学观为宜，数学教育观的描述以传统观念和现代观念为宜.这是我们考察、评价、研究一堂课的依据.表1是考察一堂课渗透的数学教育观要思考和研究的问题.

表1　从数学教育观角度考察课例要思考和研究的问题

2.2　考察教学目的定位

数学教学目标设计的基本要求：①教学目标的一致性：教学目标与《数学课程目标》之间达到相对统一.②教学目标的可行性：教学目标的定位要适合学生的实际情况，不能太高或太低，教学目标可以实现的.③教学目标的层次性：教学目标有递进层次，这种层次感往往会给教学设计带来新的意境.④教学目标的多维性：发展学生数学核心素养的教学目标本身就是多维的，在教学设计中要有体现，一堂数学课的教学目标不能是单一的.⑤教学目标的生成性：在教学设计时，要考虑在教学过程中可能出现的生成性问题从而可能产生的生成性目标.⑥教学目标的评价性：教学目标设置不能太空洞虚无，要拟定可以评价的指标，做到教学目标是可以评价的.

上面6点是评价教学目标的依据，参照这些依据，表2提出了需要思考和研究的问题.

表2　从教学目标定位考察课例要思考和研究的问题

续表

2.3　考察教学内容组织

可以把数学教学内容分为三个板块：概念教学、命题教学、解题教学.概念教学设计基本模式是概念形成和概念同化；命题学习的基本理论是下位学习、上位学习和并列学习，由此生成发生式命题教学、结果型命题教学和问题解决型命题教学三种模式；解题教学可采用认知建构模式、自动化技能形成模式、模型建构模式和问题开放模式.[2]

表3　从教学内容组织考察课例要思考和研究的问题

2.4　考察课程资源开发

课程资源是指各种教学材料以及数学课程可利用的各种教学资源、工具和场所.数学课程资源可分为四类：外显素材性资源、外显条件性资源、内隐素材性资源、内隐条件性资源.外显素材性资源指以文字、符号、图形等在教材及媒体上展示的数学基础知识，这是静态的、结果型知识.外显条件性资源指课程实施的人力、物力和财力资源，主要涉及设施、媒介和环境.例如图书馆、博物馆、大众传播系统、网络、校内外教师资源等均属于外显条件性资源.内隐素材性资源就是潜藏于数学知识深层的隐性知识，包括数学知识的文化元素、数学知识的过程元素、数学知识的背景元素、数学知识的逻辑元素等.内隐条件性资源主要指教师根据对素材性课程资源的理解，结合外显条件性资源去构建一种适宜于学生学习的环境.对课例的研究，要思考课程资源的开发和应用情况.

表4　从课程资源开发考察课例要思考和研究的问题

2.5　考察课堂教学行为

教师的课堂教学行为指教师在教学操作中所采用的计划、策略、方法、程序而表现出来的外显行为.对课例的考察，包括教学方法的选择，讲授的方式，内容展示方式，提问内容与方式，应答与评价方式，教学组织形式，教学时间分配，课堂调控方式，师生互动方式，课堂气氛营造，教师口头语言、板书语言、体态语言，教师的教学风格与教学智慧等内容.

表5　从课堂教学行为考察课例要思考和研究的问题

续表

2.6　考察课堂教学效果

教学的有效性，最终是以学生的学习效果作为检验标准的.考察学生学习行为的有效性指标，其一，学生智力和非智力因素参与学习的程度；其二，学生对知识的理解和掌握情况；其三，学生的数学核心素养发展情况.表6是从课堂教学效果考察课例要思考和研究的问题.

表6　从课堂教学效果考察课例要思考和研究的问题

3　质性研究案例分析

课例的研究主要以质性方法为主，但也可加入定量分析的方法，两种方法的结合可以使结论得到一种三角论证，从而增强结论的说服力.

案例2基于录像分析背景下的代数课堂教学提问研究.[3]

研究目的：通过利用录像分析的方法，对四堂代数课归纳总结，并对数学课堂教学提问进行了分类、分析，试图找出教师在代数课中提问的类型、频率以及学生回答的类型、频率，并探讨教师提问与提高数学教学质量之间的联系.

研究方法：选择杭州市4位教师的各两节不同的课进行录像分析.研究者首先对课堂提问作了分类，分为：①管理性提问：为了维持课堂纪律，与课堂知识无关，为了使教学有序而进行的提问.②识记性提问：要求就基本事实、基本材料作答，如概念、公式、定理、性质、步骤、程序等的复述.③重复性提问：重复学生的回答后再进行提问，对学生的答案表示怀疑或者想强调该答案.④提示性提问：教师用相关的知识点启发学生进行正确的思考，或教师为了完成整个过程的指导，对解题步骤的提示.⑤理解性提问：需要结合所学知识进行一定的思考、归纳和总结.⑥评价性提问：要求学生进行判断，这样的判断是基于学生能依据一定的标准作出决定.

研究将学生的回答情况归为五类：无答、机械性回答、识记性回答、理解性回答和创造性回答.

材料处理：①统计4位教师的提问总体情况，包括提问次数、每类提问的比率，给出4位教师提问类型分布图.②统计学生回答问题的情况，包括回答问题占整个教学时间的比率，学生回答问题的类型，给出4节课中学生回答类型分布图.③考察教师的提问难度与学生回答水平之间的关系，发现教师提问难度与学生回答水平没有直接的关系，并计算了教师的复杂性提问和高认知回答之间的相关性.

对案例的反思.这个研究对问题的分析主要是质性方法，同时加入定量研究，将两种方法比较好地结合起来，在一定程度上揭示了当下数学教师在课堂提问中存在的一些问题.

案例3不同专业发展阶段教师教案编制的质性研究.[4]

研究对象：选择2名新手教师、2名熟手教师、2名专家教师.

资料的搜集方法与分析：搜集资料的方法主要有访谈、课堂观察和作品分析等.

访谈：对6名主要研究对象进行多次深度访谈，共整理录音资料近20万字，通过分析这些资料，从一个角度获取教师教案编制方面的信息.

作品分析：搜集优秀教案模板，从一线教师的亲身体验中了解当前常用的教案模板所存在的优势和局限性，同时从教师运用这些模板编制教案的过程挖掘出教师对教学设计理解的不当之处，进一步确定教师对教案编制的需求.

课堂观察：参与学科教研会议和听课活动，分析6名研究对象和参考研究对象的课堂教学录像，观察不同发展阶段的教师在教学设计和教学实施中存在的问题.

比较内容及结果：见表7.

表7　三类教师教案编制的比较

对案例的反思：①从三类教师对教案编制的真实态度、教案编制的思维方式、教案编制的表现特征三个维度进行比较，三个指标的选择能很好地反映教师编制教案的行为，切入点比较好.②采用了访谈、课堂观察、作品分析等多种途径收集资料，提高了研究结果的信度和效度.

案例4他们为什么能够创造性使用教科书——对两位新教师的质性研究.[5]

研究设计：调研了三所小学，数学和品德三门学科，每个学科分别选取了两位教师，一位为有经验的熟练教师，另一位为新手教师.研究者在每所学校生活了3个星期，亲自观摩老师们上常规课，并与老师们进行了多次的深入访谈.

研究方法：①参与式观察.观察者和被观察者一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看他们的言行.研究者在参与教师的课堂教学时，尽量保持中立，尽可能不干扰情境，少对教师发表评论，以局外人的身份、旁观者的角色，对教师们的教学进行录音和记录.②访谈.采用半结构访谈.在访谈过程中，当教师有很多话要讲时，主要访谈一些基本问题；当教师无话可说时，研究者会比较详细地询问有关问题.很多问题，在访谈中不易获得答案，研究者通过班级观察进行了解.

研究结论与分析：在三所学校的调研中，研究者发现大部分老师教学时比较依赖教科书，但也发现两位教师能够创造性地使用教科书.因此，研究集中在这两位教师的表现上，一位是语文教师(T老师)另一位是数学教师(Z老师).

通过课堂观察分析两个教师使用教科书的行为.T老师的主要表现：①通常准备两套教材；②上课时让学生使用字典自学课文中的生字；③课上有丰富多样的师生问答及小组合作学习活动，充分利用学生课堂上生成的课程资源；④十分擅长调动学生课堂参与的积极性，能够适时对学生的回答做出点评，引导学生对问题的回答与思考不断深入.Z老师的主要表现：①在上课时教学时涉及的内容，在深度、广度和难度上已经远远超出了教科书内容；②多数情况下会到网上搜索一些课件，在别人课件基础上进行调整、修改，形成适合班级情况的课件；③把课文上的内容整理成需要填充的表格；④运用学生生活中与教学内容有关的材料；⑤利用学生课堂上生成的课程资源.

最后分析了两位教师创造性使用教科书的内部和外部原因.内部原因：比较年轻，处在新手向专家过渡的阶段；能较快接受教育新观念，认同并践行了一些较先进的教育理念；喜欢读书，虚心学习教育理论，知识面比较广博；教学技能较强，探索出一些有效的教学策略，初步形成自己的教学风格.外部原因：班级的教学实验为两位老师带来了新的理念与方法；推进教学改革与保证考试成绩之间并没有发生冲突；校长积极推动课题研究，经常倡导新的教学观念，鼓励教师拓展教科书.

对案例的反思：这是典型的质性研究方法，研究深入细致，资料收集翔实，在一定程度上揭示了两个教师创造性使用教材的表现和原因，研究规范.