立德树人纲举目张：学校课程一体化设计与运作

杨小微

摘 要 立德树人这一核心宗旨以及课程研究与开发的校本化，为学校从“大德育”意义上设计与实施课程一体化，既提出了要求也提供了可能。一体化的课程设计总体思路与各领域各学段课程相互关联式的运作，恰如“纲举”与“目张”的关系，抓住了关键，方能带动方方面面。梳理已有的课程一体化实践，在课程设计上可以归纳出“理念—设计—实施”的贯通、“低—中—高”学段课程的贯通、体现“相关”“生成”和“跨学科”特征的主题式横向联通等几种基本方式;在课程一体化运作方面，存在“自上而下”“自下而上”和“上下结合”三种基本类型;在课程领导力方面，则有“合作式”“集体式”和“协同式”三种领导行为。

关 键 词 课程一体化;校本课程开发;设计与运作

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）06-000-05

尽管我们可以从理论上把教育分成德育、智育、体育 、美育等不同的维度，但在现实中，育人的活动是相互交织、渗透甚至融为一体的。因而，立德树人要有“大德育观”，课程实施则需要一体化。当前，“一体化”正在各个领域成为“热词”，课程改革领域亦不例外，诸如“德育课程一体化”“教师教育课程一体化”“校本课程一体化”“社会科课程一体化”等等，不一而足。顾名思义，“一体化”是将本非一体的事物整合在一起，可以进一步理解为：将两个或两个以上的互不相同、互不协调的事项，采取适当的方式、方法或措施，有机地融合为一个整体，形成协同效力，以实现组织策划目标的一项措施。

本文试图在更为宽泛的范围内探讨如何以学校课程顶层设计思路为“纲”，带动学科、主题、活动各个“目”有序有效实施，持续展开纲举目张式的学校课程一体化运作。

一、课程校本化的趋势及意义

学校课程一体化的前提，是学校具有总体意义上的设计、实施和评价课程的自主权。新一轮课程改革从一开始就带有鼓励中小学校自主开发学校课程的节奏。近20年来，“国家课程的校本化实施”“学校课程的自主开发”几近成为一种改革常态。正是因为有了课程校本化这一重要前提，从学校层面推进课程一体化才变得合理合法。

当然，具备了课程一体化的可能性，还需具有将学校课程整合为一的实力和条件。近些年来，国内小学课程研究领域涌现出不少以整合课程为特征的改革新探索。如清华附小自2010年以来对“1+X”课程展开尝试，2013年重庆谢家湾小学的“小梅花”课程引发媒体广泛关注，北京亦庄实验小学实施了“全课程”，或可视为以主题活动为基本脉络展开的“始业课程”，以凌厉的“画风”吸引了全国的眼球，还有常州5所小学试点开展的“全课程”探索等等，都以积极的姿态探寻课程与教学的新路径。似可用一句话来概括这一趋势：通过一个主题，学习所有学科。

表1是笔者对部分推出整合课程的学校及课程改革要点的简略概括。

表1.我国部分学校研发或整合的课程清单

课程名 被整合的领域 研发学校

全课程 主题：春天、海洋、动物、拼音、童话…… 亦庄小学

“1+X”课程中的“1” 品德与健康 语言与阅读 数学与科技 艺术与审美 北京清华附小

“小梅花”课程 运动与健康 阅读与生活 数学与实践 科学与技术 艺术与审美 重庆谢家湾小学

“寻阳”课程 文明与礼仪 运动与健康 科技与创造 艺术与审美 上海洵阳路小学

七彩课程 红-运动健康 橙-交流合作、黄-感恩礼仪、绿-生活实践 青-文化

求索 蓝-科学

探索 紫-缤纷

才艺 杭州濮家小学

這一趋势带给我们诸多启示：首先，越是最初的学习，越是与生活贴近，而生活总是整体呈现的;其次，贴近生活的学习活动，总是比纯粹由抽象知识构成的分门别类的学科内容更加引人入胜;最后，“将生活提升为学科”与“把学科还原为生活”，是相反相成的两条路径，何时提升、何时还原，要视知识的规律和学生成长的状态来确定。当然，指向全人教育模式的课程整合，与坚守学科界限的分科课程，在效率和可行性上孰优孰劣，尚需在探索中深入思索和比较。

此外，它包含有另一核心主题，即“选择性”的学校课程自主开发的新动向，也堪与“整合化”趋势相媲美。在北京十一学校，学生们每换一门课都需要换一次功能教室。原来，为了满足不同学生个性化的成长需求，从2011年开始，十一学校就开始推行学生选课走班，全校4000多个学生，每人拥有了一张独一无二的课程表。上海中学则聚焦学生发展的“志趣”，想办法让学生飞得稳、飞得远。他们绘制了课程“图谱”，实施个性化课程，据说，每学期可以为学生开出150-200门可供选择的发展性课程。此外，还有上海育才中学为学校开出了“个性化学程”，人大附中、北大附中、清华附中、首都师大附中4所中学实现跨校选课、互认学分，种种新举措令人目不暇接。

在学校课程改革中，无论是重视整合化还是强调选择性，都昭示了同样一个事实：学校开始行使自主开发或再开发的权利，而且很多是从顶层设计意义上进行总体性策划，不再是加加减减式的渐进式改革。

二、课程一体化设计：纵向贯通与横向联通

一体化理念下的课程设计，既是纵向贯通的，又是横向联通的，经纬交织，构成学校课程之“网”，而网上之大绳，即“纲”就是学校一体化课程的总体设计。纵向贯通是指从学校办学宗旨到课程改革理念，从课程建设目标到课程内容设置，从课程的具体实施到其过程与效果的评价，都是一脉贯通的;横向联通则是学校各个课程板块之间、学科之间、学科与其相关联的拓展课程、主题或活动之间，都是内在相关、相互照应的。

1.“理念—设计—实施”的贯通

湖北宜昌市绿萝路小学从绿萝精神入手挖掘课程理念，并将其贯穿于整个课程设计与实施。绿萝精神主要体现在对生活的积极乐观态度以及顽强努力的意志品质;如果把教育比作农业的话，培养人犹如养育绿萝，要“顺木以天，以致其性”。尊重天性的教育，是让每一个孩子以自己的姿态成长。教育者要像绿萝一样有梦想并执着地追寻自己的教育梦想;学生则是拥有幸福健康成长的人生梦想，并以自信、乐观、坚强的姿态走向未来。体现绿萝精神的教育，归结为一句话，就是“自然的生态，自由地生长”。综合考虑教育的阶段特征、学生成长的需求以及绿萝的精神特性，将学校的核心价值理念描述为：尊重、合作、关爱、责任、悦纳和坚韧。学校提出了“基于学科的综合课程”的校本课程开发思路，并以上述绿萝精神特质作为课程开发的核心价值理念。对于长期习惯于分科教学的我国中小学来说，课程整合不能另起炉灶或推倒重来，基于学科进行有分寸的综合，才是一条可行之路。学校在承认分科教学合理性的前提下，建构了由“学科基础课程”“学科拓展课程”和“主题综合课程”三大板块构成的课程体系。

2.“低—中—高”学段课程的贯通

上海市洵阳路小学近几年来致力于探索一种以“主题课程”“广域课程”和“模块课程”来贯通低、中、高三个学段课程形态，“渐变”的课程整合方式。学校反思以往在既定课程形态下进行“类结构”教学的经验与问题，感到需要着力架构一种基于学生生命成长需要的的课程体系，并在低、中、高年段形成有效衔接。

新的尝试起于探索如何以“不一样的阳光，润泽不一样的生命成长”为核心理念的“洵美课程”体系，该体系的主要内容为：

（1）形成不同学段不同形态的课程序列，即关注儿童生活经验和学科融合的低段“主题课程”，关注多样化课程资源整合的中段“广域课程”，关注学科特性与学力层次差异统合的高段“模块课程”。（2）基于学生成长需求，聚焦核心素养，促进学生深度学习，低段以“学习兴趣”为主、中段以“问题解决”为主、高段以“知识运用”为主，以此为基本线索推动课堂教学改革;（3）设计开展基于“主题课程”研究需要的“跨学科”教研，基于“广域课程”研究需要的“跨领域”教研，基于“模块课程”研究需要的“跨年段”教研，形成多元、多维、多层、多向的教研模式。（4）以“上海市中小学学业质量绿色指标”和“基于标准的教学与评价”为导向，吸收国内外先进的评价经验，探索一套适合学校变革与发展实际的校本评价体系。

3.体现“相关”“生成”和“跨学科”等特征的主题式横向联通

由于我国分科课程体系由来已久，其负面影响也十分明显。一个十分突出的矛盾是：今天所学课程的分科性与学生将来所面临问题的综合性。而一个难以改变的事实则是分科课程体制难以撼动，2001年义务教育段新课程方案实施后，有十个省份选择了初中阶段的综合性课程，即物理、化学、生物合而为一的“科学”和社会类学科的“历史与社会”。然而，这些选择了综合性课程的十个省份，一个接一个退回到分科形态，最终只有浙江省坚持了初中阶段的综合类课程，这还是因为该省在新课改之前就进行了多年的理科综合课程试验。因此，在我国，要体现学科关联还只能在分科课程的前提之下，通过一些主题式综合性课程来体现学科之间的关联或部分内容的整合。

笔者参与并主持的与浙江杭州江干区合作共建“凯旋教育集团”过程中，用三年時间实现了集团中4所小学之间的品牌课程共享，部分学生可以跨校选学各校推出的桥、国际理解、书法、篆刻等品牌课程。随后在新一轮三年合作中，又集中力量共同开发国际理解、儿童哲学和STEM+三大校本课程，这三门课程的共性特点在于，都可以作为一门独立的课程来开设，又可以将国际理解、儿童哲学和STEM+的课程理念渗透于语文、英语、数学、道德与法治、科学、社会等基础性学科，尽量体现不同整合程度的特征，即：关注学科之间知识、技能和方法上的相关性;主题研讨中重视由一个学科向另一学科的生成和转移;注重以经验或问题为中心的跨学科、超学科的主题式综合。

以上三种一体化方式，都是不刻意追求整合、也不为整合而整合，而是有如一根串珠子的红线，将那些可能互不相干的各个部分，关联结合为一个有机整体。

三、课程一体化运作：课程机制与课程领导力

课程运作像是一曲交响乐，如果说课程运行机制是这部乐章“曲谱”的“主旋律”的话，那么，课程领导力则是课程交响曲乐队指挥和演奏家们的艺术表现力。

1.课程运作的概貌

著名课程学家古德拉德曾对课程的五个层次做过很好的界定：一是理想的课程（ideological curriculum），即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程，也即列入国家和地方课程方案的课程;二是正式的课程（formal curriculum），即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类;三是领悟的课程（perceived curriculum），即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定距离;四是运作的课程（operational curriculum），即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整;五是经验的课程（experiential curriculum），即指学生实际体验到的东西，因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生上同一门课，会有不同的体验或学习经验。[1]

艾斯纳在他的著作中给出了更加简洁的层次划分：意图性课程（intended curriculum）和操作性课程（operational curriculum，亦可译为“运作的课程”）。[2]

其实，古氏所指的1-3个层次的课程都可以归结为“意图性课程”，都是预期和计划中的课程，表达的是专家、行政部门和教师不同层面主体的课程意图，运作/操作的课程则是课程实施过程中实际体现出来的课程活动，用艾氏的话说就是“课堂中生发出来的独一无二的事件体系”。艾氏作如此区别的重要意义在于：可以对意图与操作之间的一致性加以关注，从而对课程实施中的问题作出到位的分析和准确的判断。从意图到操作的转换过程，离不开两个重要条件，一是导引这种转换的运作机制，二是对转换/运作过程的领导。

2.课程一体化机制的类型

伴随着课程一体化行动的开展，课程一体化机制也悄然萌生。大致可以分为“自上而下”“自下而上”和“上下结合”几种类型。

自上而下的课程一体化机制，通常由省市级教育行政部门发动，以出台相关政策文件、委托教研室等部门组织推进。如2016年5月25日，教育部在济南召开新闻发布会，发布《山东省中小学德育课程一体化实施指导纲要》，拉开了推进全省大中小学德育课程一体化建设的序幕。作为全省创新教育的重要实验区，泰安市在全省德育课程一体化改革大潮中抢抓机遇，乘势而上，顺势而为，创新思路，不断探索并深入实施各学段纵向有机衔接、各学科横向融通、课内外深度融合的德育课程新体系，有效推进了全员育人、全科育人、实践育人和文化育人，彰显了区域德育特色。[3]

第二类机制是自下而上的，前述清华大学附小、重庆谢家湾小学、北京亦庄小学等，都是从学校层面自觉自发开展起来的课程整合化行动，这其中，校长的决心、魄力和领导力是制胜因素。

第三类“上下结合”式的课程一体化机制，在笔者参与和主持的公办学校集团化办学过程中，已经初见端倪。这类由政府出面牵头、实行大学与中小学共建教育集团的合作中，集团理事会以及处于理事会与集团成员校之间的“课程研发中心”，在这种上下结合的机制中扮演着重要角色。如华东师大与杭州江干区共建的凯旋教育集团，从成立集团前各自为阵形成的“一校一品”课程，到成立集团后的“品牌共享”课程，到第二轮合作的“新品牌共建”课程，形成了走向课程一体化的良好势头。

3.课程领导力的形式

在课程一体化运作中，除机制之外最重要因素就是课程领导。作为名词或主语的领导（即领导者，leader），在西方被认为是最好的领导定义——是抱有既定目标的人，在与他人展开竞争或发生冲突时，便动员组织上、政治上和心理上等其他资源，以唤醒并满足被领导者的种种动机，这样便产生了对他人行使权力的领导。如何理解学校中的课程领导？

课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程试验和课程评价等活动的行动总称（这是将“领导”作为动词理解）。在学校课程一体化进程中，实行“分布式领导”十分必要，“分布式领导”即分布于学校组织中的领导者、追随者和特定情境交互作用网络中的一种领导实践，它强调的是组织层面多因素的交互作用，而不是强调领导个人行为的作用。

英国全国中小学协会（NAHT）和全国学校领导学院（NCSL）于本世纪初进行的两项研究，同时指向了一种正在出现的领导模式：更少地关注个体的能力、技能和才智，更加重视创造性领导行为、领导活动的集体责任;关注点更少放在“领导者”的特征上，更多集中于创造性学习和培养领导能力的共享环境上。在任何一个真正的团队中，总有领导者和追随者两类角色存在，随着团队活动任务或情境的改变，两类角色可能发生互换。此处关注的“特定情境”，就是发生于不同学校变革过程中的校本课程研发活动。这项研究描述的“合作式”“集体式”和“协同式”三种领导行为分布形式，用于描述课程一体化建设中的教师课程领导方式也很恰切。

一是合作式分布，适于对学校某一主打特色课程的合作创新，如杭州茅以升实验学校以“生命·桥”为特色课程，除了科学技术学科教师担纲之外，历史、艺术、社会学科教师的作用，对于融桥知识、桥技能、桥文化于一体的主题综合课程而言，都是不可或缺的。在其中，一位教师的实践活动结果将成为另一位教师实践活动的基础，反之亦然。这使得教师之间存在一种互惠性依赖关系，每一次进步都是大家心领神会、默契配合的结果。

二是集体式分布，适于学校课程的整体设计和实施。如江苏太仓实验小学提出以促进深度学习为宗旨的课程整合，在顶层策划中，设计了旨在“以深带广”的“学科+”课程和“以广求深”的“主题+”课程两大板块，从课程理念的提炼，到渗透于每一课程板块，再到完成新课程体系的建构，教师们共享目标、共同行动，协力完成课程开发的领导实践。

三是协同式分布，这意味着为了完成某些领导功能，在不同的教师课程领导实践中，不同的领导任务必须有一个特定的顺序，即不同任务之间、为完成任务领导所担負的责任之间的依赖性是有先后顺序的。前述洵阳路小学设计的从低年段不分学科的主题课程，经过中年段的“广域课程”（如语言、社会、数学、科学、艺术、技术），最后过渡到高年段以模块为主要方式的分科课程这样一种全程式课程改革，承担不同年段的教师都要使本学段课程的主旨和方式，能够顺利地过渡到下一学段，各段教师之间在课程开发与实施上顺序展开的权力分配，就是一种协同式分配。

也许我们对于学校课程如何整合的问题认识得还较肤浅，也许已经进行的尝试还不足以从根本上消除分科课程的弊端，距离真正实现融通意义上的德育课程一体化还有漫长的路要走，但我们坚信这是一条朝向正确方向的有意义有价值的探索之路。

参考文献：

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：9.

[2]埃利奥特·艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价[M].李雁冰，主译.北京：教育科学出版社，2008：33-35.

[3]张志勇.中小学德育课程一体化建设的实践创新[J].现代教育，2017（11）：1.

责任编辑 王清平