欧盟：跨学科素养的教师教育

文/邵朝友 徐立蒙

从欧盟到中国，关于学生核心素养的教育开展得如火如荼。而培育中小学学生的核心素养自然离不开中小学教师，这不仅要求教师本人拥有核心素养，还要求教师有在课程中落实核心素养的能力。

欧盟提出核心素养已有十余年，27个成员国（包括脱欧的英国）都将其本地化后纳入各自中小学课程框架，在教师培养方面更是经验丰富，并提出了面对这种变化教师需要建立的关键素养——跨学科素养。

重建教师角色

跨学科素养教育是素养导向的教育，要求学校从教师为中心的学习走向学生为中心的学习。这极大地改变了传统的教师作为知识传授者的角色定位，学习促进者、终身学习者、合作者成为教师在人们心目中的新角色。

例如，教师组建学生团队、吸引学生参与学习、管理班级活动、应用更多的时间支持个体学习、创设富有意义的学习环境、督促学生反省学习，成为学生的学习促进者；为更有效地促进学生学习，教师本身需要成为终身学习者，不断发展人际交往的素养以便积极地与学生及家长展开互动，发展管理技能、问题解决技能和组织技能以指导学生；教育是项合作事业，要促进学生学习，教师还需要成为一个合作者，参与学校管理与发展，而不是仅仅做一个画地为牢的孤独教育者。

面对快速变化的外部世界对教育专业的需求，欧盟各成员国普遍地认识到重新界定教师角色的必要性。更为重要的是，教师到底需要什么样的素养。

为此，欧盟建议在接受职前教师教育期间师范生/未来教师应该获得高水平的技能，它们包括：能教系列跨越性素养（Transversal Competences）；创设安全且富有吸引力的教学环境；在多元化社会文化背景和拥有不同能力与需求的班级上进行有效施教；与同事、家长、社区进行紧密合作；扩展自己的知识结构；积极参与反思性实践与研究；通过专业发展成为自觉的学习者。

※ 表1 与跨学科素养匹配的教师素养：相关案例 ※

欧盟各成员国都努力明确教师所需的技能和素养，并尝试为跨学科素养匹配相关的技能和素养。在表1中，左列乃五项跨学科素养，右列呈现相匹配的教师素养要求。

以什么方式引入跨学科素养

欧盟成员国的教师教育体系包含职前教师教育、入职教师教育、在职教师教育三个阶段，它们直接或间接地引入了跨学科素养。

就我们所见，职前教师教育并未明确提及核心素养，但它实际是素养导向的，与核心素养是兼容的，可用于帮助教师学会跨学科素养以及将其授予学生的方法。入职教师教育则连接起职前教师教育与在职教师教育，广泛地被欧盟成员国采用。

例如罗马尼亚在部分地区发起了《合格新教师入职项目》（The Newly Qualified Teacher Induction Project），关注教师获得如下素养：母语沟通素养；外语沟通素养；数字化素养和信息技术技能；学会学习；人际和公民素养。固然该项目并未直接提出跨学科素养，但这些素养显然与跨学科素养紧密关联。希腊的入职教师教育则要求教师能实施教学方法、班级管理、教学组织、教学经验、评价方法、教学评价与计划，并直接用“核心素养”来统整覆盖所有这些要求。

在职教师教育的范围较为广泛，不仅包括统一安排的正式培训，也包括日常教学过程所产生的非正式学习。

从实际情况看，不同国家在职教师教育的需求程度及其在教师专业发展与晋升中扮演的角色不尽相同。在卢森堡，整个在职教师教育体系被用于支持基于素养的教育体系。例如，要提供如下服务项目：基于素养的路径；管理班级及学生差异、学习周期；学业评价与档案袋；用多种语言进行教学；学习和动机、学习难点；儿童与青少年，发展与运动心理学。在希腊，在职教师培训项目《社区支持框架》（Community Support Framework）要求中小学教师参与信息技术培训，为15000名教师提供了96个小时的培训服务。

相比之下，一些教师教育并非限制于教师专业发展框架之内，这些活动乃作为与学生直接关联活动的一部分，或作为学校整体改革项目的一部分。这些非传统的教师教育可能包括：不同项目中的教师，这些项目往往可能来自公司、教堂、当地政府机构等；自我学习网络和其他同辈学习活动，这些活动通常由上述提及的机构提供。

例如，在拉脱维亚，索罗斯基金以夏令营的形式资助教师研修跨学科素养，所开展的系列主题研讨会聚焦于批判性思考，以非传统教师教育方式为普通教育的社会科学教学提供实践与经验。

在职教师教育比职前教师教育更容易体现素养取向。在职教师教育得到许多小规模项目的支持，这些小规模项目由非政府组织或非学术团队发动，旨在推进素养导向的教师教育，相关经费主要来自欧盟社会基金（European Social Fund）。例如，在拉脱维亚，为了在教学过程中提供运用信息技术的机会，在欧盟社会基金支持下，多种可视化电子设备和书籍被提供给科学教师和学生使用。

必须指出的是，虽然这些项目规模较小，但这并不意味着它们缺乏影响力，实际上它们研发教师学习资料，并公布于网络上以便教师下载学习。例如，意大利《观察、反思与学习》（Observation，Reflection，Learning）项目为科学课程提供指南，教师可从相关网站下载资料进行自习，使用网站提供的建议，参与网站提供的论坛。

上文的教师教育体系不仅为跨学科素养的引入提供了平台，而且为跨学科素养提供了自上而下与自下而上两种培训途径。

采取自上而下培训途径主要出现在一些现场试点实验项目中，传播得较为成功，采纳该途径的国家有英国、爱尔兰、荷兰、芬兰、奥地利、德国、法国、比利时、希腊、塞浦路斯、卢森堡、瑞典、西班牙、意大利、葡萄牙、丹麦。而自下而上培训途径更为系统化，体现在官方教师教育文件中，但它可能不适合于真实的学校实践，采纳该途径的国家有匈牙利、斯洛文尼亚、捷克、波兰、爱沙尼亚、拉脱维亚、保加利亚、罗马尼亚、斯洛伐克、马耳他、立陶宛。

教师跨学科素养如何培训？

这主要涉及两大内容，一是怎么培训教师教会学生跨学科素养的教学方法，二是怎么培训教师本人掌握跨学科素养。

落实跨学科素养需要一定的教学方法，跨学科教学、团队取向、个性化学习计划、项目化学习等教学方法能更有效地落实跨学科素养，这些教学方法已成为教师教育的部分内容，在教学实践中实施了较长时间，但是它们在绝大部分成员国并未与跨学科素养发生直接关联，也未在教师教育中被置于素养视角下加以看待。

与此相关的教师教育行动比较有限，以爱沙尼亚为例，无论什么学科的教师都被要求学习与信息技术整合的活动学习方法。项目《装备》（Kit）主要关注基于项目的学习方法，项目《数字虎》（Digi Tiger）则提供了电子化学习环境、电子档案袋、新媒体等培训内容。

※ 表2 指向跨学科素养的教师教育专项方案：实践案例节选 ※

除了培训落实跨学科素养的教学方法，各成员国还面临着一个共同问题：如何培训教师的跨学科素养？为此，不少成员国都发动了教师教育改革。

研究显示，为了使改革得以接受与推广，改革的背后理念必须被教师、管理者，甚至公众认识、理解并进一步内化；有必要开展及时的辩论，让教师掌握教学技术并内化关于素养发展的教学哲学。

就可查资料来看，欧盟各成员国主要以专项方案来培训教师的跨学科素养。这些专项方案往往具有如下结构化的特征：陈述素养发展的观念、素养发展的需要；罗列指定的素养领域及其具体目标；在异质性班级采用分层方法；合作技术；根据所运用的活动方法采取非学科或具体素养小组实践与发展行动。