用批判性思维推进文本细读

欧阳炜

近年来，随着陈思和、孙绍振等专家的大声疾呼，相关著作的连续出版，“文本细读”已经成为语文教学界里的一个热词。但是在教学实践中，任性“细读”，甚至错误“细读”的现象一直存在。孙绍振先生说，细读就是要“具体问题具体分析”，以此来改变语文课堂上“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话”的顽疾。“具体问题具体分析”的实践，难以依赖“审美鉴赏”，也难以依赖“文化传承”，更多的只能依赖“思维发展”，依赖“批判性思维”的介入——“为什么会这样？”“怎么变成了这样？”——只有在不断地质疑，不断地去伪中，将分析推向纵深。批判性思维不是“对莫须有的东西进行随心所欲的想象”，也不是“鲁莽地得出结论或者不规范地、不假思索地任凭下意识做出决定”，而是保持怀疑心态，检查反省最初结论，调用更多认知资源并进行持续探索的思维方式，总之是理性的，严密的。

用批判性思维来推进文本细读，能有效避免当下文本细读中存在的“过度解读”、“随意解读”、“刻板解读”等问题，培养学生实事求是、具体分析的思维习惯。下面笔者以《老王》为例，谈谈在阅读教学中指导学生用批判性思维推进文本细读的几点思考。

一、在细读中生疑：于反思中发现矛盾和差异

《老王》是杨绛先生创作的散文，只有一千多字。学生在初读之后即可轻松概括出文章的主旨——刻画了一个生活穷苦，地位卑微，却心地善良的老王形象，表达了作者对老王的同情和感激。这样的理解不能算错，但若对文章的理解仅限于此，未免流于肤浅。如何引领学生真正进入文本，把握作者隐藏在文字之下的深沉情感？孙绍振说，“对作者情感特点的分析，不能停留在局部的描写上，而要看情感运动的过程，也就是情感脉络。这个脉络是潜在的、隐性的。要把它揭示出来，就要突破表层天衣无缝的统一性，抓住矛盾和差异。”这种矛盾和差异，读者只有在反复揣摩中才会发现，这个揣摩的过程也就是质疑、思辨的过程。因此，笔者要求学生在初读文本后再次阅读文本，审视自己初读结论的合理性和严密性。

生1：老王在自己生命即将终结的时候，不顾自己身体，将自己最贵重的营养品——香油和鸡蛋，送给了杨绛，按照常理，作者对老王应该是“感激和同情”的，可是为什么作者在文章中对老王的两次外貌描写都显得有点冷冰冰的，甚至不惜“丑化”老王呢？

两次外貌描写如下：

（1）老王不仅老，他只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。

（2）他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。

这是学生再读文本后提出的第一个问题，这个问题确实是文本中一处矛盾和反常。批判性思维强调逻辑的合理和严密，而发现文本的矛盾点，理清文本内部逻辑，正是文本细读的突破口。

二、在分析中求真：于反常中探索深层抒情意脉

生1的提问是在自己初读文本的基础上，对已有结论的反思，这种反思意味着思考的深入和思维的纵深。为什么作者会用那么冷冰冰的语言来描写老王？读者在阅读文本时，如果能发现这样的疑问，绝不能轻松放过，而应该停下来，以此作为破解文本密码的切口。教师在课堂上要营造出轻松和谐的学习氛围，把课堂的主动权交给学生，鼓励学生大胆质疑。

师：你这个问题提得很好，正好问出了我心中的疑惑。解读作品时，有疑问是好事，从发现问题到解决问题，其实就是解读由浅到深的过程。

（生思考）

生2：作者可能就是客观地描写了老王的外貌。因为客观描写，所以读上去会显得冷酷无情。

生1：但是一般来说，我们对一个人的印象往往有浓重的主观色彩。杨绛先生写作这篇文章时，老王已经去世了。当我们回忆一个朋友时，往往都容易带上温暖的色调，更何况在生命的最后几天，老王还拖着病体来给杨绛送来了他“最贵重”的礼品，杨绛先生应该是对其充满感激之情的。不应该把老王写得如此怕人啊？

（生2沉默）

生2的结论可能正是很多同学在初读文本时，对两段外貌描写的理解，但在生1的追问下，生2发现了自己结论的漏洞，因此沉默了。学生间的辩论能够真实反映学情，也能激发学生间思维的碰撞，因此教师可以顺势启发学生以此为切入点，深入探究。

师：你们觉得生1的反驳有道理吗？为什么杨绛先生要用那么冷冰冰的语言来描写老王呢？解读文本必须要基于文本，请同学们去文本中寻找“蛛丝马迹”。

生3：第一次写老王外貌时，作者跟老王虽然认识，但还算不上熟悉。文章开头写“他蹬，我坐”，表明了二者身份地位的差距。所以作者在开头的描写有点无情。

生4：文章后面写道“有人说，这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼”，说明老王的社会地位极低，别人才会带着恶意来揣测他。而在这种情况下，作者一家却对这样的老王没有嫌弃，甚至还给他鱼肝油吃，改善他的视力。两相对比之下突出了作者一家的善良。表现了作者一家作为高级知识分子，对老王有种居高临下式的同情。

师：说得真好。因为作者对老王是“居高临下”的同情，所以她是以一种高高在上的目光来看待老王的，因此文章开头对老王的描写是很冷漠的。

生5：文中提到“说得可笑些”，说明杨绛先生此时看到老王，并没有把他看成一個亲近之人，因此她才能如此轻松地用“可笑”甚至“可怖”的语言来描写老王。

师：你看得很仔细，抓住了“说得可笑些”这句话来进行分析，这句话不细读是很容易略过的。

生6：我觉得此时的杨绛先生还没有意识到“香油”和“鸡蛋”对老王的意义。这是老王所能拿出来的最好的东西，而老王明明自己拖着病体却还是愿意把自己最好的东西送给杨绛。因为在老王眼中，遭受“文化大革命”冲击的杨绛一家是值得同情的，而他愿意去帮助他们。文章第6段里也有类似的情节。老王送钱钟书去医院，却坚决不肯拿钱，当杨绛一定要给钱的时候，他“哑着嗓子”悄悄问她“还有钱吗”，拿了钱也还不大放心。

生7：老师，我想好了。

（生笑）

师：那请你谈谈你的理解。

生7：我认为作者在文章中对老王的情感其实是变化的。开头部分对老王的描写，就像之前同学说的，表现了作者对老王居高临下式的同情，所以作者用笔冷酷。而杨绛在接受老王的礼物时，她对老王的行为并不十分理解。虽然感激，但并没有对老王有多少敬意，她觉得老王对他们的经济状况想得过于糟糕，所以她坚持要拿钱补偿老王。这时，她看到了老王生理上的病态，她可以用客观冷静的语言来描写老王的形象，甚至拿老王的形象开玩笑。而最后作者说“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，作者最后明白了老王的无私和伟大，所以她感到愧怍，前面的所有的冷酷无情，都是为了最后这句话做的铺垫。

师：不错。作者的情感意脉隐藏得很深，需要我们细读才能发现。前面两处丑化的文字跟后文的“愧怍”相呼应，作者在反省自己只看到了老王外在的丑陋和病体的可怕，却没有看到其内心的高贵。和老王的无条件、全身心的奉献相比，自己这个知识分子在精神上却远远赶不上。对老王的态度就从居高临下式的同情，转变为仰视和尊敬了。

在这个环节里，教师意在引导学生努力在细读中具体分析，在分析中进行思辨。最初学生的认识从“仅是客观描写”，到“居高临下式同情”，到“不理解老王的真心”，再到“动态的情感”，学生的理解是在不断的发现，不断的批判，不断的否定和重建中走向深入的。在此基础上得出的结论，明显比初读时更加具体，更符合文本的逻辑。

需要特别一提的是，在文本阅读中，发现那些看似平常实则具有象征性、隐喻性、暗示性的问题，除了需要有细心之外，更需要读者丰厚的理论知识和閱读经验，缺乏这些积累，即使问题就在眼前，也会任其轻易溜走。

三、在思辨中深入：于留白处开掘作者深沉情感

《老王》是一篇抒情散文，但除了文章的最后一句的“侮辱”和“愧怍”，作者几乎没有直接抒情，所有的情感都是潜埋在文字之下的。正如海明威的“冰山理论”，作者的文字就像海上的冰山，露出水面的只有八分之一，剩下八分之七隐藏在水面之下。这样可以使情感丰富而含蓄，思想深沉而悠远。文本中留白手法有多处体现，比如，“‘文化大革命开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。……我自己不敢乘三轮车，挤公共汽车到医院门口等待。”作者对当时自己家在文化大革命中遭受的可怕的遭遇和内心的不安和痛苦只字未提，只是举重若轻地用“不敢乘三轮车”一笔带过。再如，老王不肯收车费，作者一定要给，老王哑着嗓子悄悄问：“你还有钱吗？”作者明明可以对老王解释清楚，虽然他们现在处境不好，但是他们夫妻的生活费再加上以前作为老教授的积蓄，比老王还是要富裕很多的。但是作者却选择不解释，只是“笑说有钱”。一个“笑”，有对老王的感激，有对老王对自己经济状况过分担心的哂笑，有对自己当下生活状态的苦中作乐，这么丰富的意思，作者却觉得一“笑”足矣。但是，对于当下的学生来说，他们对文化大革命的历史背景所知甚少，作者对写作背景的留白，会对学生造成理解上的障碍。对此，教师可以让学生课后查阅相关资料，并让学生举荐代表发言交流；亦可由教师选择背景材料，印发给学生。

文章最重要的留白，自然是最后一句，这句话也是理解整篇文章的关键。情感发展到高潮处，文章戛然而止，给读者情感上巨大冲击，留下了大幅度的空白去回味和想象。在课堂上，为了引导学生对此处进行仔细品读，笔者设计了如下教学环节：

师：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”请大家谈谈你对这句话的理解。

（生讨论）

生8：“几年过去了，我渐渐明白”说明作者当时并不明白，如今方才明白。

师：作者明白了什么？

生8：明白了我为什么每想起老王都觉得心上不安。因为那是我作为一个幸运的人对老王这个不幸的人的一种愧疚。

师：作者为什么说自己是一个幸运的人呢？他们一家在文化大革命中遭遇了那么多的不幸。

生9：这个“幸”是相对于老王的“不幸”而言的。作者虽然遭遇了文化大革命的不幸，但是对于老王这样的底层劳动人民来说，不管是物质还是精神都富足得多，幸运得多。

生10：作者之所以“愧怍”，前面我们讨论过，是因为老王把作者当成亲人，而作者却只把老王当成熟人；老王对作者无条件全身心的奉献，作者却没有认识到老王的伟大，而只想从经济上进行补偿。

师：老王的不幸是谁造成的？

生11：杨绛先生感到愧疚，她认为自己对老王的不幸应该负有一定责任。因为当老王把她当亲人一样来对待时，她却用钱把他推开了。老王拿了钱离开的时候，心里肯定很难受的。

生12：老王的不幸有他自己的原因，但更有时代的因素。文章开头说“北京解放后，蹬三轮的都组织起来；那时候他‘脑袋慢‘没绕过来‘晚了一步‘就进不去了”，那个时代没有给老王这样的底层劳动者足够的关怀，也直接导致了老王的不幸。

课堂上，师生间思想的碰撞常常能产生意想不到的灵感和启发。这时教师要能抓住这些转瞬即逝的灵感，引导学生进行具体问题具体分析。具体问题具体分析，强调的正是思维的严密和逻辑的纵深。在理解“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话时，教师在学生回答的基础上追问了两个问题，“作者为什么说自己是一个幸运的人”“老王的不幸是谁造成的”。正是这两个追问的问题，将学生的思维导向深入。学生会发现，作者的对老王的不理解，其实是源于两个阶层的人间的不可跨越的鸿沟，作者的“愧怍”不仅仅是自己对老王的不理解，还有那个时代对老王的遗弃。作者正是通过抒写自己心灵的隐痛，来折射那个时代的残缺，也希望通过自己的“愧怍”，来引发后人的警醒。

文本细读的功力非一朝一夕能够练就，它需要长期的积累和练习。进行这种看上去费时耗力的细读，如同踏上一条“光荣的荆棘路”，如若长期坚持，对于提升教师的文本解读能力和学生语文能力是有重大意义的。那种迷信整体感知，崇拜才子式顿悟，或者是鼓吹“放诸四海而皆准”的阅读秘诀的行为，都是以牺牲阅读者对文本的细腻感知力为代价的。真正的阅读能力的培养，必须拒绝急躁功利的阅读态度和粗糙低劣的思维品质。

对文本的细读，不仅是对某些关键字词句的品味，更是用自己的逻辑去判断文本的逻辑，寻找差异和共鸣。对于差异，靠质疑、分析、判断、评价进行冷静理性的思考；对于共鸣，心有所想，感同身受。而在其中发挥关键作用的，正是批判性思维。在细读中思辨，在思辨里发现问题分析问题，进而得出理性的结论——这就是以批判性思维推进文本细读。

参考文献

①余党绪.《批判性阅读：一条“光荣的荆棘路”》.《中学语文教学》，2017年第9期。

②张心科.《审视文本细读及其教学》.《语文建设》，2014年第1期。

③黄华伟，杨建国主编.《高中语文学习任务群教学设计任务六思辨性阅读与表达》.杭州：浙江教育出版社，2017年版。

[作者通联：浙江德清县高级中学]