语文教学中的学习文化建构

刘祥

语文教学中的学习文化，依照其关联的学习内容与学习情境而区分，大体可分解为源自文本的学习文化、源自学生个体的学习文化、源自学生群体的学习文化、源自语文教师的学习文化、源自课堂特定教学情境的学习文化、源自课程的学习文化、源自学校价值诉求的学习文化等类型。

源自文本的学习文化，重点指向文本蕴含的各种文化信息，包括特定的语文知识、语文技能和凝聚在作品中的思想情感。常态化的语文教学中，此类学习文化的有序建构是课堂活动的主要着力点。

源自学生个体的学习文化，主要体现为学生个体的学习品质，包括学生的学习目的、学习态度、学习习惯、学习行为以及既有的学力学养等。这是语文教学目标定位的基础。语文教学必须依照大多数学生个体的学习能力而确立教学目标。

源自学生群体的学习文化，主要表现为学生群体共同的价值诉求、共同的学习行为和共同的精神状态等。学生群体的学习文化对个体的学习具有极大的影响。

源自语文教师的学习文化，一方面指向语文教师自身的学养和道德品質，另一方面指向语文教师在教学活动中展示出的教学能力与教学情怀。学养贫乏、情怀枯萎的语文教师，无法点燃学生的学习热情和生命激情。

源自课堂特定教学情境的学习文化，建立在合理预设和临时生成互为作用的课堂活动的基础上。好的情境构成一种向心力，可激活学生和教师的思想，为语文教学提供必要的学习氛围。

源自课程的学习文化，指向语文学科的课程价值。此种学习文化，在相当数量的语文课堂上处于缺位状态。其后果直接呈现为日常语文教学的无序，知识传授缺乏体系，能力培养缺乏体系，思维训练缺乏体系。

源自学校价值诉求的学习文化，指向学校的办学思想。以追求升学率为终极目标的学校，其语文教学中呈现出的学习文化，很难长时间沿着课程标准预设的“促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础”的思想轨道运行。

上述各类型的学习文化，均对语文教学产生直接影响。其中，最重要的一种类型，是源自语文教师的学习文化。语文教学中的学习文化建构，只有抓住语文教师的学习文化这一根本，才能有效带动其他类型学习文化共同发展。

一、语文教师的学习文化建构

优秀的语文教师，不但需要拥有丰厚的学科本体性知识、扎实的教育学知识、相对广博的自然科学知识与人文科学知识，而且需要对三教九流的各类技艺略知皮毛。

但这并不等于说，语文教师必须成为“胸有万千丘壑”的大学问家。事实上，绝大多数情况下，语文教师在教学中需要传递给学生的各类知识，多可以在授课前的备课阶段，借助必要的媒介（工具书、网络、同行）而临时获得。无法临时获取的，是相对虚空的经验、能力与感悟。面对一篇课文，优秀的语文教师总能够依托自身的经验、能力与感悟，在较短的时间内设计出一套行之有效的教学流程，引领着学生在轻松愉快的学习氛围中完成预定的学习任务。平庸的语文教师则总是把原本有滋有味的文本宰割得支离破碎，让师生均处于疲乏倦怠的学习状态。

此种与教师的教学水平紧密关联的经验、能力与感悟，组合成语文教师的学习文化的核心内容。语文教师的学习文化建构过程，即是其教学认知经验、教学实践技能和有关教学的各类精思妙悟的形成、发展与臻于成熟的过程，而非相关知识信息的积累过程。教师在日常的阅读与实践中获取的一切知识信息，倘若不能转换为必要的认知经验、教学能力和教学感悟，便无法汇集为理想的学习文化，无法催生出润泽学生生命的教育情怀。

但是，并非所有的认知经验都能转化为教育教学和学生生命成长的正能量。构成学习文化的认知经验，必然是符合教育教学规律、切合学生身心发展需求的有益经验。那些以牺牲学生的休息时间和兴趣爱好为前提的应试经验，只能构成学习与成长的双重伤害，无法打造生命的芳草地和思想的百花园。基于这样的理解，则语文教师的学习文化建构过程中，所有的认知经验都必须来自理性的教学实践，来自专业阅读中的获取。倘若只依赖语文教师自身的摸索，依赖个体的主观直觉，便容易出现偏差。

比如，教学任意一篇课文时，依照课文的课程属性和学生的理解力而确立教学内容，组织教学活动，其形成的经验即为有益经验。“我想这样教”或者“网上的教案就是这样设计的”，其形成的经验便属无益经验。无益经验营造非健康的学习文化，不利于学科课程的有效建构和学生学习能力的养成。

语文教师的教学实践能力是打造语文教学中的学习文化的关键。此种能力，并非体现为教师自身的文本解读能力或者答疑解难能力，而是体现为立足具体教学情境“因材施教”的能力。优秀的语文教师，总是善于利用自身的这份能力，为课堂教学活动创设有效的学习情境，最大程度地激活学生的学习思维，让主动学习成为现实。课堂中呈现出的主动思考、主动发现、积极对话、快乐收获，融合成有温度的、良性的学习文化。

语文教师在备课以及授课过程中形成的各种感悟，也对学习文化构成一定量的影响。感悟具有临时生成的特性，既受特定时间内认知经验的影响，又受具体教学情境的制约。语文教师在教学活动中生成的感悟极为多元，可指向教材、指向课程、指向应试、指向学生的成长状态、指向教师自身的情趣体验、指向学校或者学生家长的各种要求。外来的诸多信息中，非理性的成分不在少数。只有从客观规律出发，从成长的真实需要出发，才能有效筛选各类感悟，剥离掉其中的非教育的因素，留下有益因素汇入学习文化之中。

二、学习者的学习文化建构

学习文化建构的过程中，教师的一切作为，最终均是为了实现“教是为了不教”的目的。如何才能“不教”呢？唯一的路径就是引导学生学会自主学习。与“教是为了不教”相对应的，绝不是“学是为了不学”，而是“学是为了更好地学”。“更好地学”构成学习者的学习文化的根基。

最浅层意义上的“更好地学”，体现为学习的效益。高效益的学习必然建立在合理的学习方法、良好的学习习惯、科学的学习计划、持之以恒的行动的基础之上。语文教师在引领学生学习语文的过程中，能时刻关注这四方面的引导、督促与践行，则能够帮助学生有效提升学习效率。

深一层意义上的“更好地学”，体现为学习思维的理性与科学。好的语文课，应始终抓住“思维训练”这根线而组织教学活动。语文教师需尽力改变直接告知的教学陋习，努力创设有效的问题情境，让学生始终处于思考与探究的状态中。当学习者能够养成良好的追问意识，能够在阅读与写作中借助理性的思考而养成主动探究、多元发现的学习能力后，“思考着学”便成为一种学习文化。

更深一层意义上的“更好地学”，指向学习过程中的主动发现、主动思考、主动探求。此种学习文化的核心是“我要学”。建构此种学习文化的关键在于学习兴趣的激活，激活的关键又在于学习者能够从学习过程中获得成就感和愉悦感。当下的语文教学，恰恰很难满足学生的成就感和愉悦感。要改变此种状况，需要彻底颠覆“以教为主”的学习方式，建立起“以学为主”的学习新秩序。具体到每一节课的语文学习活动中，即体现为课堂学习的核心任务需来自学生的学习困惑。语文教师只有引导学生学出“问题”，才能激活学生的探究欲，才能把思维训练落到实处，才能最终让学生在“疑虑-困惑-思索-寻找-发现-顿悟”的思维过程中收获成就感和愉悦感。

内核意义上的“更好地学”，指向学习群体的共同追求。最优秀的语文教师，一定是最善于打造优秀的学习共同体的人。一般而言，形成学习共同体的基本条件是共同的价值诉求，如升学需求、荣誉需求、知识需求、能力需求、成长需求等等。优秀的学习共同体，则应该建立在去功利的学习需求之上，如共同的兴趣爱好、共同的审美情趣、共同的价值主张、共同的好奇心和探究欲等等。要打造出这样的学习共同体，离不开师生间的共读共写，离不开轻松民主的学习氛围，离不开学习过程中充满创造性的各种活动，离不开一个又一个的精妙的“问题”……

令人沮丧的是，在应试压力空前巨大的当下，这样的学习共同体很难建构。但也正因为难度大，才更有追寻的价值。近些年，一些优秀的语文教师顶住各种压力引导学生阅读经典、探究时事、体验生活，用丰富多彩的活动拓展学生的学习视野和生命体验。在这些语文教师的灵魂深处，激荡着的便是“更好地学”的学习文化。

三、语文课程中的学习文化建构

语文课程中的学习文化，外延相对狭窄，特指立足于语文学科内在知识体系、能力训练体系和思想情感养成体系的体系化学科文化。此类型学习文化的建构根基，是国家课程方案和语文学科课程标准。语文学科的学习文化，只有在语文学科的框架内才能焕发出学科独特的光彩。离开了具体的学科属性的制约，学习文化便容易滑入“泛文化”的湖泊，看似博大浩渺，实则虚空飘忽。

立足于语文学科课程标准的学习文化建构，首先指向既有的语文教材的合理使用。絕大多数的语文教师并不具备自主开发语文教材的能力，其语文教学必须以现有教材为载体，以教材编写者预设的学段目标、单元目标为教学重点。倘若舍弃了这些预设，只依循语文教师自身的主观感受而确立教学目标和教学重难点，则教学内容必然杂乱无序。

语文教材的合理使用，还需关注必修教材与选修教材的差异。必修教材的教学，以获取独立且成体系的知识信息为基本目标，以确立并养成自主学习的能力为核心追求。选修教材的学习，则以运用必修教材学习中获取的知识与能力为载体，以学生自主探究和合作研讨为方式，侧重于归纳提炼、举一反三。语文教师引领学生学习选修教材时，可依照教学需要对教材进行适度的重组。比如，学习苏教版选修教材《唐诗宋词鉴赏》中的“新天下耳目的东坡词”时，就完全可以在既有诗词的基础上，引入更多的豪放风格的作品。因为，现有教材中引用的词作，多不具备豪放风格，难以真正体现“新天下耳目”的特征，也就无法建构起与课程目标相一致的学习文化。

立足于语文学科课程标准的学习文化建构，其次指向语文学习能力的体系化训练。语文学习中的听说读写能力，必须依托具体的学习内容而进行富有针对性的训练。离开了具体的学习内容，或者虽有具体的学习内容，但教师错误地使用了该学习内容，则语文学习能力的训练便无法形成体系化，也就无法建构符合语文课程标准的学习文化。例如，作为课文的《氓》的课程学习文化，是其如何运用独特的叙事方式和赋比兴的手法来陈述一个婚姻故事。以该课文作为听说读写能力训练的载体，需要探究的重点内容只能是如何陈述这个婚姻故事，而不是从这个婚姻故事中收获什么样的情感体验。

立足于语文学科课程标准的学习文化建构，还指向地方课程、校本课程以及临时性教学内容的开发与使用。语文学科的地方课程与校本课程的开发，必须始终服务于语文学科的文化建设这一主题需要。临时性教学内容的开发，则更多侧重于依据成体系的训练内容引领学生关注生活、关注时事。语文教师如果能够经常性地精选社会热点问题而组织逻辑思维训练，并依照议论文写作训练的课程序列而渐次推进，则看似随意的学习活动，实则具有紧扣课程目标而进行体系化训练的学习文化特质。

四、学校文化建设中的语文学习文化建构

当下，绝大多数高中学校都面对着极为严重的升学压力。这样的压力，很大程度上扭曲了学校文化建设的方向与内容。体现在语文学科上，主要表现为学科边缘化现象日趋严重。为数不少的学校，从最功利的应试需要出发，无限放大数学学科的“抓分”价值，同时尽力压缩语文学科的生存空间，致使语文学科逐步沦为“副科中的副科”。比如，我所在的学校便严格要求学生晚自习从六点半至八点半必须用来处理数学作业。八点半之后，学生又要完成英语、物理等诸多作业。每天用来学习语文的时间，有的学生在半个小时左右，有的学生干脆为零。

此种现实环境下，语文学科的学习文化建构首先面对的便是生存权的确立问题。所有的语文教师，必须勇于为学生争取语文学习的时间和空间，必须抓好晨读和每天的语文课，同时努力争取每周至少开设一节阅读课。即使是晚间的学习，也需要帮助学生合理安排，务必落实每天用半小时的时间消化吸收当天的学习内容，同时预习第二天需要学习的内容，再阅读哪怕只有一千字的文学作品。

其次需要开展丰富多彩的语文学习主题活动吸引学生的注意力。语文教师需联合起来，经常性开展朗诵比赛、口头作文竞赛、时事评论竞赛、语文知识竞赛、摄影作品主题征文竞赛、影视作品观后感竞赛、课本剧表演竞赛等活动，让语文时刻环绕在学生的周围。还需要针对学生的不同喜好，在学校中创设与语文学习相关的各类社团，用文学社、诗歌社、影评社、古诗词研究社、经典研究社等学习共同体激活学生的学习热情和探究欲望，促使学生自觉主动地学习语文。

第三，让学生“享受”应试中的“成功”，也是推进学校文化建设中的语文学习文化建构的重要因素。语文学科的应试能力，绝非只建立在死记硬背和疯狂做试卷的基础之上。应试“成功”的关键是思维。教给学生具体可行的思维方法，训练其掌握必要的思维路径，既能够满足学生当下的应试需要，也能够服务于学生的终身学习需要。从这一点而言，语文学科的学习文化绝非和应试格格不入。

上述四方面的学习文化建构，均只属于特定教育情境下的特定行为方式。一旦教育情境出现了变化，则语文教学中的学习文化建构的方式也就必然随之而变化。至于开篇处提及的源自文本的学习文化建构、源自课堂特定教学情境的学习文化建构，均包含在语文课程的学习文化建构之中，不再单独剖析。

[作者通联：江苏仪征中学]