基于三大策略，引导“深层”阅读

李敏

最近几年，阅读课越来越重视语用和表达，但是，学生的语文能力并没有取得很大的进步。对其原因进行分析，笔者发现在于教师在开展课堂教学时仅局限于浅层次、低水平的“理解”范畴。所以，在“核心素养”指向下的小学语文阅读教学，要做的是引导学生进行深层次的理解，通过高层次的思维融通“理解”和“表达”，从而让学生的文本阅读有深度。

一、基于学段目标，引导深层理解

表层和深层的理解是相对的，教师应根据“学段目标”引导学生进行更深层次的“理解”，不能仅停留于浅层次的重复学习。基于此，教师可以从三个方面出发来推进。

1.基于学生理解，拔高教学内容。例如，《我不是最弱小的》这一课教学。假如只是对“保护弱小”和母亲话语的意思进行理解，这对四年级学生来讲便是浅层次的；假如引导学生对故事内在的秘密进行理解，那就是深层次的。

2.关注整体感知，推进理解深度。例如，《爱如茉莉》这一课教学，仅对其中的大体意思进行概括是不够的，要对文章进行深入的梳理。本文涉及了“两条线索”，对“两个事件”进行了描写，着重讲了“两个细节”。

3.品味文本语言，理解文本意义。例如，《理想的风筝》中的这句话：“他脸上漾出的那甜蜜的笑，使我觉得他不是一位老人，而是一个同我一样的少年。”在对这句话进行品味时，学生一般将重点放在了“甜蜜的笑”和“少年”上。教师可以借此对学生进行引导，“漾出”的原来意思是太满而溢出，和“甜蜜的微笑”放在一起是超常搭配，如此一来学生便能够对课文语言有深入的体会了。

二、基于整体阅读，促进文本体验

整体和个体循环属于解释学的范畴，在阅读理解时可以运用这一策略，引导学生对文本进行整体阅读，这样能够有效地促进他们对文本的深度体验。

1.关注写作顺序和具体语言的循环。例如，《埃及的金字塔》这一课教学，教師可以基于对金字塔的认识来引导学生学习；然后基于读者需求对文章进行排序；再将读者感兴趣的地方找出来，对这些地方重点介绍；紧接着让学生对课文进行研读，体会作者的介绍方法，并通过一些数字对文章的表达效果进行体会，弄清楚文章的层次从而理解建造的具体阶段；最后回归正题，通过名字对其中的特殊含义进行体会，通过用途和外形对金字塔的价值进行体会。如此教学，则抓住了“序”与“趣”的循环，对“文”的意义和“物”的价值进行深层次的理解。

2.关注主要事件和细节表现循环。例如，教学《聂将军与日本小姑娘》这一课，教师可以基于“相救”“送回”和“看望”这三件事让学生质疑和思考：为何要救敌人的孩子呢？救了之后为何要送回呢？为何选择40年后来看望呢？如此一来，便让学生和文本产生了“信息差”，通过“信息差”激发学生对文章进行深入探究的兴趣。教师要让学生捕捉对聂将军相关的细节描述，通过主要事件与细节表现的循环，让学生清楚地认识文章架构和细节信息。

3.关注词句和上下文语境的循环。例如，《第一次抱母亲》这一课教学，学生对“翻山越岭”的字面意思有所了解之后，通过语境便可以明白到它的意思不仅是走过一座山和一道岭，还深层地包含了母亲为了自己的孩子和家庭而走过的艰难道路。

三、基于角色转换，提升阅读思维

要帮助学生从“不能”到“能”，引导他们从“浅层次”的理解走向“深层次”的探究。问题探究型教学，要求教师对自己的“引导”和“组织”角色进行转变，主要于三方面展开。

1.搭建阅读支架，推进阅读深度。例如，《司马迁发愤写〈史记〉》这一课，里面有一个板块是“鉴赏评价，领悟表达”，对学生进行分组，让他们以小组为单位找出文章值得学习的内容。此时教师可以将人物描写的方法告诉学生，让学生在学习支架的帮助下探究。这样，他们便可以发现，作者在为司马迁写传记时是依照司马迁的人物传记写作方法来进行的。

2.进行有效指导，理清思维障碍。教学中，要观察学生的反应来对他们进行引导，做好“引”“导”“点”“拨”。“引”即教师对学生进行“引领”，帮助他们摆脱思维困境；“导”即教师做好“向导”，让学生清楚学习目标，学习中不偏题；“点”即“点石成金”，让学生清楚明白地认识和表达；“拨”即教师基于学生的思想火花，带领他们进行深入探究。

3.基于最近发展区域，进行有效指导。一些基础较弱的学生会感到深层次理解有难度，教师可以借助阶梯式办法来找到学生的“最近发展区”，让不同基础的学生都获得发展。难度相对小的问题，可以让基础较弱的学生来回答，从而增强他们的自信心；难度较大的问题，让基础较好的学生或者全体学生共同协作完成。

总而言之，教师开展阅读教学，要从浅层次、低水平的理解走向深层次、高水平的理解，引导学生对文章的逻辑进行理解，同时对语用价值进行挖掘，让学生通过问题探究深入学习，这样才能够让阅读教学取得更好的效果。

作者简介：江苏省泰州市高港实验小学语文教师。