中医学八年制拔尖创新人才《中医诊断学》“BEST”教学模式

成词松 马维骐 赵 莺 曾跃琴 孙小钧 杨 明 陈 为 雍小佳 陶 怡 田 茸

（成都中医药大学基础医学院，四川 成都 611137）

培养中医学“5+3”一体化拔尖创新人才是中医高等教育改革的试点项目，人才培养既保留了本硕融通、一体培养的优势，又吸纳了以职业素养和临床能力培养为重点的双轨模式的优势[1]，以培养“卓越中医临床人才”、“卓越中医创新人才”为目标。目前，八年制一体化融通教育如何有效衔接，前五学年基础教育围绕“培养卓越思辨能力、诊疗能力、探索能力”需要配套改革哪些层面的教学内容和教学方法，顶层设计之下的具体实施路径尚处于探索阶段。

《中医诊断学》“BEST”教学模式示意图

《中医诊断学》作为专业主干课程，基本教学目标是培养学生的中医思辨能力、诊疗能力和探索能力，在知识结构层面促进学生系统掌握中医四诊基本方法和基本辨证方法；在临证技能层面促进学生掌握中医四诊基本操作和临床辨证思维；在探索能力层面培养学生发现问题、分析问题和解决问题的基本素养；在执业态度层面促进学生理解医生应当具备的价值、态度、行为和伦理规范。基于上述教学目标，探索实践了“BEST”教学模式，基本架构如图所示。

一、串珠式教学

认知心理学派建构主义理论认为，学生对新知识的深刻理解和掌握不是通过教师强行“灌输”或“赠与”的，而是学生在既往认知基础上的自我建构。该学习理论突出了以学生为中心的学习协作与交流、意义建构与探索创新，不足之处则是忽视知识的确定性和普遍性。相对而言，传统教学法在知识架构的整体把握与归纳、学科理论的逻辑推演等方面有一定优势。《中医诊断学》具有知识点多[2-3]，中医思辨与实践性强等特点[4]，中医思辨能力培养需要贯穿于整个教学过程，但该课程通常又是在大学第二学期开课，学生尚无临床感性认识，中医学整体思辨能力尚未形成。上述课程特点和学情状况决定了《中医诊断学》仍然应当以传统教学为主体，但同时也需要关注学生对专业知识和技能的自我建构。

串珠式教学（Bead Teaching）是指以课程“教学大纲”为指导，在采用传统课堂教学的基础上（促进学生系统掌握中医诊断学的基本知识和基本理论，即呈现“珍珠”），通过强化中医诊断学的知识架构（明晰“串珠之线”），引导学生完成知识架构和意义的自我建构，从而达到“将书读薄，将知识学活”的目的。串珠式教学尽管仍然以教师传统课堂讲授为主，按照“总论-四诊-辨证-综合应用”的教材编写体例次第开展教学，但教学思想却实现了从“讲授一门教材”到“讲授一本课程”的根本转变。

在教学设计方面，串珠式教学重点关注两点：一是不断强化知识架构，促进零散知识的系统串联。例如，按照“神-色-形-态”知识架构组织“望诊”教学，按照“期-量-色-质-味-感”知识架构组织“问二便”教学，按照“浮沉-迟数-虚实”六纲脉架构组织“病理脉象”教学，等等；二是明晰不同知识点之间的逻辑关系，促进知识的系统串联。例如，按照“生长-色泽-脱落-搔痒”逻辑架构组织“望头发”教学，按照“病性-病机-病位”逻辑架构来比较“脏病辨证”相关证型的证候特征。此外，全身望诊的“五色主病”与局部望诊的“色泽主病”是共性与个性关系，“疼痛”的基本病机与不同部位疼痛的病机也是共性与个性关系，串珠式教学通过明晰其内在逻辑联系，有助于学生将前后知识点串联起来，实现对中医诊断学知识、理论和临床诊断意义的自我建构。

二、分享式教学

要培养卓越的中医创新人才，教师不能仅限于传授知识，还须引导学生发现问题、分析问题、解决问题，激发其学习主动性和创造性。因此，教学过程应当是“教”与“学”双边互动的过程，两者相互依存，相互作用，不可分割。

分享式教学（Sharing Teaching）的设计理念是以问题为导向，以学生学习为中心，以“合作学习”（cooperative learning）和师生互动为特点。主要开展了三类活动：一是“知识共分享”活动。教师在传统教学过程中，根据中医诊断学知识体系和教学大纲要求，提取核心知识点（主要为掌握内容，适度包含熟悉、拓展内容），根据核心知识点拟订问题提纲，在教学结束时提交学生课外学习，并在下次课堂教学开始时开展不超过20分钟的“知识共分享”活动。以“总论”为例，核心知识点主要包括中医诊断的基本原理和基本原则，可提取8个核心知识点（司外揣内、见微知著、以常衡变、因发知受、整体审察、诊法合参、病证结合、动静统一），形成问题提纲，要求学有余力的学生在课余时间思考并形成汇报提要，下一次课堂教学开始时，随机邀请同学交流某一个问题的学习心得，每位同学发言时间不超过3分钟，其他同学可以发言讨论或辩论，以此训练学生的专业分析能力、总结能力和语言表达能力。二是“心得共分享”活动。该活动是“医生初体验”活动的一个环节，要求每一位同学在独立接诊患者、完成病案撰写之后，将病案资料交给其他同学评阅学习，两人一组，自由组合，心得共享。三是“中医会诊室”活动。教师在学生已经完成的“医生初体验”病例报告中提取典型案例，开展全班分享学习，点评学生临证得失。

三、训练式教学

训练式教学（Training Teaching）的设计理念是以中医四诊技能培养为中心的学习，以反复训练中医诊断基本技能、引导培养初步的探索研究能力为特点，教学目标是促进学生中医诊断理论知识与专业技能的融合。

训练式教学的实施形式多样，主要包括：一是四诊图片的反复观摩训练。例如“望神”既要在理论教学时全班观摩“得神、少神、失神、神乱”图片，还要在实验教学环节再次观摩学习；二是在“触诊”教学结束时拓展观摩执业医师检体操作视频（部分）；三是四诊基本技能的反复训练，如脉诊手法训练、脉象的脉诊仪体验、小儿食指络脉诊法训练、舌诊观察训练、按诊示训等；四是临床案例思辨训练，包括基于临床典型病案的诊断思维训练、基于古代医家医案的拓展训练、借助“中医辅助诊疗系统”开展“医生初体验”病例诊断的印证训练、观摩中医名家临床诊断视频等；五是结合学校“大学生科技创新”活动，开展“中医论文写作”、“大学生科技创新标书写作”专题讲座。

四、体验式教学

“多临床、早临床、反复临床”是中医人才成长的必由之路。中医诊断学强调理论与实践的有机结合[5]，培养临证技能是《中医诊断学》教学不可缺失的重要环节。体验式教学（Experience Teaching）的设计理念是基于临床实践的学习，学生通过独立地开展临床实践活动（面对真实患者的模拟诊治），获得中医临证的直观体验，促进中医诊断理论与临证技能的结合。

体验式教学的实施方式是开展“医生初体验”活动，要求每一位同学在课余时间独立地接诊患者（在其亲人、朋友或同学中寻找），参照《中医诊断学》“中医门诊病历”基本格式，系统采集病情资料，并提出可能的诊断结论。活动安排两次，第一次在诊法理论教学后期（“诊法”学习结束），第二次在脏腑辨证学习即将结束之前。

目前，我们在中医学专业八年制2015级和2016级平行班级开展了《中医诊断学》“BEST”教学模式的对照试点工作。串珠式教学和分享式教学主要在理论教学80学时以内完成，训练式教学在理论教学和实验教学环节皆有涉及，体验式教学的“医生初体验”活动和训练式教学的“中医论文写作”、“大学生科技创新标书写作”活动安排在课余时间进行。从“学生评教”的反馈结果看是令人满意的，更客观的效果评价还有待期末笔试成绩的细化分析，以及长期的人才培养效果追踪评价。

[1] 李俊伟,张翼宙.医教协同背景下“5 +3”一体化卓越中医人才培养模式改革研究 [J].中国高等医学教育,2016(2)：9-10.

[2] 任健,陈宇.“导读-讨论-总结-拓展”教学模式在中医诊断学教学中的应用与思考[J].中医教育,2011,30(4)：77-79.

[3] 谢梦洲,谢英.中医诊断学教学方法新探讨[J].中医教育,2005,24(6)：38-40.

[4] 郭丽娃,范晔,张红月.中医诊断学四诊教学模式的探索[J].首都医科大学（社会科学版）,2009(增刊)：245-251.

[5] 祝美珍,刘燕平,唐亚平,等.构建中医诊断学三位一体教学模型的意义与策略 [J].广西中医药大学学报，2014,17(3)：100-102.