“尽可能”读懂“整本经典”的三个关键

文 / 吴 泓（深圳市新安中学高中部）

一

我做的语文专题学习，是以“整本经典”为主要学习材料的语文学习。要做好这样的语文学习，“尽可能”读懂“整本经典”是关键，而我从自己的实践经验中总结的三个“关键”是：

第一，参考或借鉴专家、学者的阅读方法策略，“尽可能”读懂“这本”经典。

第二，广泛阅读专家、学者解读“这本”经典的评论文章，运用观察、排序、比较、分析、综合、概括、推理、判断等思维能力，筛选出适合学生阅读的、最好的（即评论分析得最合理、最到位、最公允的）解读评论文章，然后用这些文章帮助或者指导学生，让学生“尽可能”去读懂“这本”经典。

第三，贴近学生的认知水平和思维发展，设计出适合学生学习的教学过程，并在重点或者难点处“铺路搭桥”或者设置“支架”，帮助或者指导学生“尽可能”去读懂“这本”经典。

这三个“关键”首先是针对教师的“教”来说的。我们常说的“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，就是比喻教师还没做到“尽可能”读懂，就匆忙去进行教学的情形。所以，教师先要“尽可能”读懂，这是做好语文专题学习的“关键”。

当然，这样的学习，“教”与“学”是不能分开的，如读“这本”经典和解读“这本”经典的评论文章，教师和学生是要一起读的，教师先读，再帮助或者指导学生读。

二

借鉴专家、学者的阅读方法，“尽可能”读懂“这本”经典。韩愈说：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”我读“整本经典”就是这种“必有师”“惑从师”的态度或方法。

以《论语》专题“尽可能”读懂《论语》为例。2004年至今，我和学生一共做过六次《论语》专题学习，参考过三种阅读《论语》的方法。

第一种读法：从头到尾，依序而读。这种读法枯燥乏味，读着读着便没了兴趣，也没了信心。当然，《论语》不是“杂乱无章”而是“有章可循”的。

北京大学李零教授在《丧家狗——我读论语》一书的“自序”中说他早年读《论语》就是这种感受：

当年读《论语》，我的感受是，此书杂乱无章……看到后边，前边就忘了，还有很多地方，没头没尾，不知所云，除了道德教训，还是道德教训，论哲理，论文采，论幽默，论机智，都没什么过人之处。

其实，从头到尾，只是读过，这样读《论语》虽有印象，但基本上是无效的。

第二种读法：以孔子或者《论语》的思想主题或者概念为主线来读。思想不是凭空而来的，思想有源头，有继承，有发展，有创新。先秦诸子，思想繁盛，哪些是孔子学习继承来的，哪些是孔子创新出来的，不易梳理，弄清楚思想的“本义”“源流”，极不容易。

如今，这种读法也比较盛行。我和学生用这种方法读过《论语》，学生写出来的“习作”多是“古为今用”的臆断、肤浅之辞。

那么，有没有既专业又有趣的方法呢？我认为，读《论语》要读出它的两种结构形态，特别是后一种结构形态。

第一种结构形态是显性的，静态的，我称之为“外结构形态”。这可以做两件事：

第一件事，拿到《论语》，读“导言”和“目录”以及说明文字，如“学而篇第一”，下面就注有“（共十六章）”。第二件事，上网输入“论语”“结构”等词，查后得知，“《论语》前十篇为上论，后十篇为下论。上、下两论各有主题：上论十篇以孔子之理念、教人、为人为中心，下论十篇以孔子行道以重建秩序之构想、实践、心态为中心。”

这样就可明确，《论语》上论十篇，主要是讨论或展示孔子的理念以及孔子是如何用这些理念来教导弟子的。下论十篇，主要讨论孔子的行道方案、行道实践以及行道失败以后他的心态的。阅读《论语》，弄清楚这种“外结构”，才基本算得上是“专业”阅读。

第二种结构形态是隐性的，动态的，我称之为“内结构形态”。

既然是“编一本纪念册”，那自然是弟子甚至再传弟子的“你一句我一句”编辑而成，那么“杂乱无章”便在所难免。《论语》一书尽管有些“杂乱”，但却隐藏着一条孔子本人、孔子与弟子、孔子与时人交集互动、动态发展的内在线索。弄清楚内在线索或者结构，或许我们能够做到“有趣”的阅读。如我们参照孔子年表、弟子分期、时人分期，以时间为主轴，便可分成三个方向：一是孔子本人；二是孔子与孔门弟子，可以从“孔门十哲”入手；三是孔子与时人，可以从孔子与鲁昭公、鲁定公、鲁哀公、季平子（名意如）、季桓子（名斯）、季康子（名肥）、阳货、公山弗扰、长沮、桀溺、荷蓧丈人和楚狂接舆等人入手。这样聚类成篇，以类统领，人事脉络非常清晰，学者李长之的《孔子的故事》一书就是这种读法。

其实，《论语》学习不单单是一个语言文字或者语言文学教学的问题，更重要的还应该要穿越时空，返回历史“现场”，与《论语》中的人物进行交流对话。只有打通文、史、哲、政、经，我们才有可能读懂“这本”经典，否则便落得个“入宝山而空回”的结局。

三

广泛阅读专家、学者解读“这本”经典的评论文章，运用观察、排序、比较、分析、综合、概括、推理、判断等思维能力，筛选出适合学生阅读的、最好的（即评论分析得最合理、最到位、最公允的）解读评论文章，然后用这些文章来帮助或者指导学生，让学生“尽可能”去读懂“这本”经典。

以鲁迅小说专题阅读专家、学者解读《呐喊》《彷徨》的评论文章为例，我选入的文章有：

1.理解性研读

第一组：整体研读

王锡荣：《鲁迅小说——中国20世纪小说高峰》

李啸峰、毕玉珊：《鲁迅：创造“新形式”的先锋》

王涘海：《鲁迅小说叙述者特色》

王白云：《鲁迅小说中叙事符号的量化分析》

沈文慧：《你的痛苦是我的快乐——鲁迅小说中“看客”形象解读》

李泽厚：《鲁迅才是真正的深刻与伟大》

第二组：单篇研读

王平：《走出叙事的迷宫——〈狂人日记〉文本分析》

宋剑华：《启蒙无效论与鲁迅〈药〉的文本释义（节选）》

林兴宅：《论阿Q的性格系统（节选）》

叶继奋：《双重叙事与“复调”主题——〈祝福〉主题的叙事学阐释》

[美]查尔斯·艾勃著、杨德友译：《鲁迅的〈在酒楼上〉（节选）》

宋剑华、邹婧婧：《〈伤逝〉：鲁迅对思想启蒙的困惑与反省》

2.思辨性研读

王朔：《我看鲁迅》

张梦阳：《我观王朔看鲁迅》

王得后：《鲁迅与孔子的根本分歧》

钱理群：《今天，我们为什么还需要鲁迅？》

徐晓鹤：《假如阿Q还活着》

选出这些文章，是想用它们来帮助或者指导学生，让学生“尽可能”读懂鲁迅的小说。

先说理解性研读第一组“整体研读”六篇文章。

这六篇文章，主要从思想内容、表现形式、叙述方法、叙事符号和人物形象等几个方面切入鲁迅小说。当然，仅从这几个方面来评论鲁迅小说，或许并不全面。但按照这几个方面来解读，确实能够相对整体地吸纳鲁迅小说的思想意蕴、人物形象、表现形式等几个方面的内容。从文章内容的难易度来看，除了李泽厚的文章理解起来难度较大，其余五篇文章，层次非常清晰，逻辑关系也较为严密。

再说理解性研读第二组“单篇研读”六篇文章。

这六篇文章，主要是培养或训练学生对小说这种文本进行准确、精当的解读能力。如读王平的《走出叙事的迷宫——〈狂人日记〉文本分析》、叶继奋的《双重叙事与“复调”主题——〈祝福〉主题的叙事学阐释》、查尔斯·艾勃的《鲁迅的〈在酒楼上〉（节选）》，主要是学习“叙述学”解读法。读宋剑华的《启蒙无效论与鲁迅〈药〉的文本释义（节选）》，主要是学习“符号学”解读法。读林兴宅的《论阿Q的性格系统（节选）》，主要是学习“系统论”解读法。读宋剑华、邹婧婧的《〈伤逝〉：鲁迅对思想启蒙的困惑与反省》，主要是学习“新批评主义”细读法。

当然，在不少文章里，评论者是以一种方法为主同时应用其他的多种分析法，我们多去了解，有利于更好地读懂鲁迅小说，如读宋剑华、邹婧婧的这篇文章，看到第一段说的：“在《伤逝》问世的八十多年时间里，评论家们不是从作品文本而是从抽象理论，将其赋予了‘社会黑暗说’‘知识分子软弱说’‘子君新女性说’‘涓生肯定说’‘兄弟失和说’‘鲁迅婚姻说’等穿凿附会的主观诠释，进而使《伤逝》完全脱离了其自身所固有的审美意义，成为学术界精英发挥自由想象的言说对象。”就可以上网去查询一下其他专家、学者的这些说法。通过观察、排序、比较、分析、综合、概括、推理、判断等，得出自己的结论。

最后说思辨性研读的五篇文章。

这五篇文章，在观点、材料、立意、构思等方面，或有矛盾冲突，或者别开生面、独具一格，研读它们的主要目的是要让学生比较并思考不同作者、不同文章，在其立论或者构思的逻辑起点，和论证或者表述的思维路径的差异，力求生成自己的思想。

古人说“独学而无友，则孤陋寡闻”，又说“君子性非异也，善假于物也”，这些评论文不就是我们读懂“这本”经典的“友”吗（这些作者不就是我们未曾谋面的师友吗）？我们就应该善于借助这些“外物”来帮助或者指导我们阅读呀！

四

贴近学生的认知水平和思维发展，设计出适合学生学习的教学过程，并在重点或者难点处“铺路搭桥”或者设置“支架”，帮助或者指导学生“尽可能”去读懂“这本”经典。

这里我只讲——在重点或者难点处“铺路搭桥”或者设置“支架”，帮助或者指导学生“尽可能”地读懂“这本”经典。

以莎士比亚戏剧专题《哈姆雷特》的教学重点或难点的突破为例。

《哈姆雷特》的教学重点或难点是：哈姆雷特在第一幕就已经知道事情的真相，他也有机会杀死他的叔叔克劳狄斯，但为何直到第五幕才杀死他？哈姆雷特为何要一再延宕（拖延）呢？这是英国评论家托马斯·汉莫在1736年的著名提问。读懂了哈姆雷特的“延宕”，就拥有了一把打开《哈姆雷特》的钥匙，理解这个人物，进而理解这部剧的主题。

那么，怎样读懂“延宕”，拥有这把钥匙？我列出十几种说法，供学生讨论：

1.汉莫提出“剧情需要说”。他认为如果哈姆雷特一上场就杀死叔叔，戏就没法往下演了。为了剧情需要，莎士比亚要哈姆雷特一再拖延。

2.歌德在《威廉迈斯特的学习时代》提出“气质禀性说”。他认为：“莎士比亚的意思，是要表现一个伟大的事业承担在一个不适宜胜任之人身上的结果。在我看来，全剧似乎都是由这种看法构成。这是一棵橡树种植在一个高贵的盆子里，而这花盆只能种植可爱的花卉，于是，树根一伸展，花盆便破碎了。一个美丽、纯洁、高贵而道德高尚的人，其实缺乏成为一个英雄的魄力，却在一个他既不能负担又不能放弃的重担下被毁灭了。”

3.柯勒律治于1818年提出“思想过剩说”。他认为哈姆雷特过于深思熟虑，想得过头，就不能积极行动。

4.别林斯基于1838年、马克思于1855年提出“性格忧郁说”。他们认为哈姆雷特的延宕主要是自身性格忧郁带来的，所以，大家一说起哈姆雷特就称他为“忧郁的丹麦王子”，一个性格过于忧郁的人缺乏行动能力。

5.卡尔·魏尔德提出“暴露罪恶说”。他认为哈姆雷特不只是要杀死叔叔，还要在杀他之前暴露他的罪恶，让他的罪行大白于天下，这样复仇比较名正言顺。

6.1847年，伊撒克·罗艾在《莎士比亚关于疯狂的描写》中提出“精神失常说”。他干脆认为哈姆雷特不是装疯，而是真的疯了，一个疯子缺少前后一贯的行动能力。

7.叔本华提出“厌世主义说”。他认为哈姆雷特既没有勇气自杀，又打不起精神复仇，根源在于他是一个厌世主义者。

8.屠格涅夫在十九世纪末提出“自私怀疑说”。他认为和堂吉诃德相比，哈姆雷特过于自私，翻来覆去只想到自己，对一切都加以怀疑，因此，他永远不会像堂吉诃德那样勇往直前、不顾一切去行动。

9.弗洛伊德和琼斯等人提出“恋母情结说”。他们认为哈姆雷特潜意识里有“杀父恋母”的愿望，而他叔叔替他实现了这个羞于启齿的愿望，叔叔就成了他的另一个“自我”，杀死叔叔等于杀死自己。

10.1960年，奈兹提出“囚笼压迫说”。他认为周围环境像囚笼一样压迫着哈姆雷特，根本不允许他随心所欲。

11.二十世纪中叶，英国学者锡孙在编订的《莎士比亚全集》中提出“没有延宕说”。他认为在读者看来是延宕，但对剧中人来说是一环扣一环，并无延宕。

12.苏联最负盛名的莎学专家阿尼克斯特1954年提出“人文主义说”。他认为“哈姆雷特是个人文主义者，他所生活的世界很像莎士比亚时代的英国”，“哈姆雷特的形象是一个艺术的概括，他典型地体现了先进的人们，这些先进的人们为了把人类从压迫中解放出来，热烈地寻求途径和方法”，“哈姆雷特事实上是位战士，是一场解放人类的光荣战斗中的一员战士”，他不能找到“改造世界的现实途径”，再加上他身上的弱点，都是“由于时代条件所局限”，所以造成他的延宕。（这是中国莎学界最为流行的观点）

13.罗文敏提出“思维对接说”。罗认为：“延宕是哈姆雷特以旧视角审视新秩序时的思维对接过程”，“新旧秩序之间对接的困难，实际上是《哈姆雷特》所要展现的主题思想之一。我认为，莎士比亚痛恨这种新旧秩序的胶着和混乱的产生。从他的诸多悲剧中可以看出：他喜欢的是齐整统一秩序的维持和遵守，而非有些学者所认为的人文主义理想的打破并重建。《哈姆雷特》中一切肮脏、矛盾、腥臭的东西，皆因秩序被打破而来，皆因白天与夜晚的交替而产生。”

14.从丛提出“封建王子说”。她认为哈姆雷特不算是一个人文主义者，他是一个地道的封建王子，“一个封建王子比较完整的封建宗法宗教观念在现实面前的两难冲突，是其延宕行为最根本、最主要的原因；次要或副线原因是其作为一位封建王子的野心与其受挫失意心理的冲突。”

……

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生在讨论争辩过程中，论据不断积累，思维日渐缜密，结论也是精彩纷呈。

其实，这样的语文专题学习，教师在具体的教学过程中，很多时候是“必须无所作为”的，但在这些重点或难点的关键处，教师就应该发挥积极作用。换言之，在这样的语文专题学习过程中，教师不仅是学习过程的设计者，更是学习过程中的观察者、帮助者（促进者）和指导者。

五

如今，“整本书阅读与研讨”的课程结构和课程内容，已经明确地写入了《普通高中语文课程标准（2017年版）》当中，这可不是我们过去遇到的单篇课文或者单元课文那么简单。它给语文教学带来了新的挑战，也向语文教师提出了更高的要求。只有抱着“知也无涯 ”的学习态度，坚持终身学习，勤于思考，能者为师，才能迎接新的挑战，达到更高的要求。