言语智慧的生长

成尚荣

我常和法根聊天，也常在一起开会。每次接触，总觉得他的研究又有了新的想法，改革有了新的进展，用联合国教科文组织提出的第五根支柱“学会改变”来描述他并表达我的感受，还是很切合的。这就不难理解，法根为什么总是在进步、在跃升。萧伯纳曾经说过：“唯一办事聪明的是裁缝。他每次总要把我的尺寸重新量一番，而其他的人，老拖着尺码不放。”这是裁缝的智慧，而智慧在于与时俱进，有一种“工匠精神”。语文，对于法根而言，就是那衣服那尺寸，而他则是那智慧的裁缝。

一、美学精神的映照：薛法根语文教学研究、改革的新境界

讨论语文，不得不讨论美学和美学精神。有学者在审视美学史时这么认为，“美学史就是语文——历史的科学”[1]。语文离开美，离开美学，就不是真正的语文，甚至不是语文。随着研究的深入，美学与语文越来越互相映照，越来越融合。对中国语文教育来说，美学是语言文字的感性释放，是语文价值的再造，是对语文生命的诗化阐释。显然，语文教师必须用美学精神来丰富自己、提升自己，缺少美学精神的语文教师，他的语文教学绝不是语文教育，绝不会走向审美的崇高境界。

而薛法根不是这样的。他首先体现了对美学精神的不断追求。黑格尔说：“哲学的工作实在是一种连续不断的觉醒。”雅斯贝尔斯则说，“哲学不是给予，它只能唤醒”，又说“哲学就是在路途中”。美学作为哲学的一个分支，当然亦是如此。假若你永远行进在路途中，不断地被唤醒，又不断地自我觉醒，你一定是在追索美学，也一定在养成一种美学精神。薛法根正是，也许以往他还是自发的，而如今他已逐步走向自觉，美学精神在他的语文教学生活中日益彰显。

从学习品质看，法根具有中国美学的静虚和坐忘精神。静虚，内心的宁静，抛却浮躁，走向谦逊，让自己的心灵在安静、谦逊中得到安顿。法根具有谦虚的美德，他总是说自己有许多知识是不懂的，又总是说不少问题他还没有想清楚，当然也会说近来自己有了一些新想法。近几年，他的阅读视野不断拓展，已超越了语文的边界，开始涉及心理学、社会学、美学、哲学等。阅读视野的开阔，让他对语文教学的理性思考日渐深入，组块教学内在关联的逻辑线索越来越明晰。其实，法根的内心是不安分的，但不安分并不是不静虚，正是静虚让他学会静下心来反思，在反思中寻求突破，在突破中创新。我以为，静虚精神品格，培育了他的创新精神，甚至可以说，静虚品格正是一种创新精神。坐忘，中华美学的又一精神。说到坐忘，我们似乎看到了那亮着灯光的窗户，那灯光下的一个人，他专心地读书、研究、写作……坐忘，刻苦、忘我，耐得住寂寞，抛却功利，走向纯粹。法根就是那个在亮着灯光的窗下的人。我知道他的身体常有不适，但是学习的品质、刻苦的精神、坚持的意志从来没有淡化，更没有淡忘。坐忘，说到底是忘我。法根为了学校发展，为了青年教师专业成长，为了孩子们的秀外慧中，常常忘了自己的病痛。静虚与坐忘，铸就了法根的品格，在他的品格深处烙下中国美學精神的印记。

从学术的品位看，法根具有中国美学精神中注重品味的审美品格。季羡林先生曾经分析过中国美学与西方美学的差异，认为中国美学更注重对美的“品”，亦即审美的内在品格。法根领悟到这一特征，在中国美学精神的引领下，让语文教学走向内涵，走向核心，走向深处。但是，这些走向绝不是要把教学搞得复杂起来，相反，法根注重教学的清简、幽默和自然，以此来切入和牵引教学，即在清简、幽默、自然的教学风格中，引导学生品味课文的内涵，渐渐漫溯深入，抵达核心。这是以简驭繁、以愉悦致深刻、以自然求真实的审美过程。如他的《爱如茉莉》课例，淡淡的爱在哪？在对茉莉清淡、素朴美的品味中。我们不妨做这样的概括：法根对中国美学精神的追求，凝练为清简的风格、自然的品格，表现为教学的智慧。法根的教学实践告诉我们，美学精神是可以“看得见”的。让美学精神“看得见”，需要在精神真正内化的基础上，以艺术的方式使其外显。法根已具备了这样的积淀和实力。

从价值追求来看，法根的语文教学具有中国美学的道德感和崇高感。中华民族优秀传统文化以伦理道德为底色，“仁者爱人”“己所不欲，勿施于人”的道德感十分鲜明；美学又特别追求崇高，没有崇高感就没有美学，也就没有美学精神。作为中国美学载体的中国语文，更要以道德与崇高的追求为价值旨归。法根的内心深处就是这么坚定地认知的。依我看，语文就是语文，但又不仅仅是语文，它首先是“道德课程”，是“价值高端”课程。纵览法根的语文教学，深切感受到他在语言文学的背后看到了人，在母语的深处看到了一个民族。语文育人，语文立人，正是法根的追求。道德感、崇高感又落实在语言文字中。在法根的课堂里，道德感不是说教，崇高感不是空谈，语言文字让道德感、崇高感有了落脚的地方，而道德感、崇高感让语言文字有了灵魂。

二、为发展言语智能而教：薛法根语文教学核心目的和核心任务的进一步聚焦

美学精神也常常通过提问来表现。法根常有这样的自我提问：“语文是什么？对于儿童的生命成长有何意义？”“语文学科究竟要教什么？怎么教？”“儿童语文学习有哪些秘密？我们怎样创造可以带得走的语文？”……这些提问写在他的思想深处，回响在语文教学的上空。提问即追问，追问让法根把语文教学的形而下与形而上结合起来，从“器”走向“道”，追寻、把握语文教学之道。

道也，路径也，规律也，哲理也，生命的创造力也。学者们对“道”有不同的解读。我们不必在它的本义与喻义上纠缠，重要的是让自己的认知贴近语文教学的主旨。在法根看来，语文教学之道即语文教学的核心任务，是语文教学的终极意义和目的。这是语文教学的根源性问题。根源性，是语文教学之根、语文教学之源，语文教学建基于何处，在哪里诞生，从哪里开始又走向哪里？诸如此类，假若弄不清，用法根的话来说，就是那“暗自摸索的黑胡同”永远是“黑胡同”。

法根想照亮它。于是，他把眼光投向言语智能，从语言的生命性来认识它。他引用海德格尔的话来立论：“人是能言说的生命存在。”其实，海德格尔还讲过：“语言自我生长。”语言是一种生命，它能自我生长，而使用语言的人，更是在言说中获得生命的存在感和发展感。语言的生命更体现在母语教育上。阿根廷诗人赫尔曼说：“祖国就是语言。”语言，母语，不仅是人的生命，也是祖国的生命。无论是人的生命，还是祖国的生命，集中体现在言语智能上，用智慧的方式表达语言，此时的语言就是在言说中闪耀着智慧。中国语文教学的使命在于让儿童在语言运用中向人们展现自己的智慧，向生活表达自己成长的智慧，向世界讲述中国智慧。当语言成为言语时，当言语表达自己对世界对生活的态度时，它就成了言语智能。法根认定，为促进学生言语智能发展而教，才是语文教学的核心目的和核心任务。

在言语智能及其教学实践中，经过研究，法根有几个重要成果。其一，言语智能是“语言合金”，是言语智力与能力的统一（这一表述可以再斟酌，因为能力是智力的一种形态）。既是合金，它是多元素整合在一起的。法根说：“以形象思维为内核的智力因素和以实践创造为内核的能力因素，在言语活动中高度融合，就构成了言语的特殊智能。”这样的界定和阐释是合理的，薛法根有着自己独到的见解。其二，言语智能中有两个重要元素，一是思维，二是情感。语言是思维的外壳，怎么思维就怎么言说，怎么言说意味着他在怎么思维，言语智能应以思维为核心。情感，用梁启超的话来说：“天下最神圣的莫过于情感”，“情感这东西……是人类一切动作的原动力”。在哲学家大卫·休谟看来，“情感不存在违反理性的问题”，而“理性在指导意志方面并不能反对情感”。儿童是情感的王子，这是大家形成的共识。言语中缺失了思维，就丧失了核心，缺失了情感，就丧失了发展的原动力，丢弃了美。其三，言语智能对于语文教学来说就是促使“言语与精神”的同构共生，促进学生核心素养的发展，这是语文教学的“独当之任”。在这一过程中，言语智能“成为语文素养的种子，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽”，这是诗意的表达。法根还以直问的方式表达：“让学生越学越聪明。”其四，紧紧围绕言语智能应当建构“实战型”的教学。“实战型”的教学，不仅意味着要实在，有可操作性，而且意味着让学生在实践中理解和运用语言文字。为言语智能发展而教，在法根那里，是一个扎扎实实的教学体系。

语文教学核心目的与核心任务的进一步明晰，也在破解一个难题：语文的工具性与语文的人文性。言语智能告诉我们，这一难题必须破除二元思维，应当建构复杂性的思维范式。言语智能将工具性与人文性融合在一起，你中有我，我中有你，尤其是中华民族的母语，你即我，我即你，更要融合、锤炼与合成。法根有自己的见解和思维方式，显现了他的功力和智慧。美学精神让他走向高处。

三、组块教学，一种召唤性结构：薛法根语文教学的创新性发展

名师应当有自己的教学主张，由主张而形成教学风格，这是名师成长之道。经验已证实了这一点。法根一直没有放弃这一追求。可是，何为教学主张？何为教学风格？法根意识到，教学主张、教学风格的本质特征是独特性，其实质是思想的深刻性，不进入思想，风格就丢弃了灵魂，血管里再也没有思想血液的奔涌，若此，风格就成了表演、炫技的面具。所谓思想的深刻性，首先是对教育本质和基本规律的深刻探究与准确把握，其次是对教学基本规定性的深刻认知和把握，最后是对语文教学基本特征、独特任务的深刻认知和把握。舍此，无真正的教学主张、教学风格可言。基本规律、基本规定性、基本特征等，无非言其基本性，就是根本性，就是深刻性。法根正是聚焦在这些基本性、根本性、深刻性問题上潜心研究，而且有了突破性进展。他认为，语文要教形式。他说：“要知道，言语智能无法‘裸奔。语文教学须以教材为凭借，关注语言形式三个层面的教学。”又认为，“教学在于‘织线成网”。于是，法根提出了组块教学，“即以发展学生的语文运用能力为主线，将散乱的教学内容整合成有序的实践板块，促进学生言语智能的充分生长”。

组块教学是一个结构，所谓结构，就是在关联理论的支撑下，以教材为蓝本，“紧扣教学的关键点，连点成线，织线成网”。值得注意的是，法根不求教得完整，但求教得立体。艺术家李默然说：“不论什么艺术都应该以几何体为标准，要具体，要有长度、宽度，要有深度。”立体的语文是站得起来的语文，组块教学追求语文的立体性。此外，他不求教得多深——不是不要深度，而是求学得充分。组块教学为学生充分学习提供了多侧面的平台，引导学生从多种视角审视语文材料，学得充分起来，自己就在语文中生长起来，内心丰盈起来，自己就在语文中站立起来。

组块教学不是普通的结构，它是一种“召唤性结构”。召唤性结构具有空间性，为学生提供足够的空间。但空间不能离开时间，只有时间在空间里流淌，空间才有意义，因此马克思说：“时间是人类发展的空间。”组块教学是由空间与时间共同编织成的结构，充满无限的可能性。召唤性结构具有开放性，为学生拓展更大的视域。组块教学注重结构的紧密，但不封闭，相反向外打开。学生从这一结构中走出来，可以走向另外一个结构，发现新的天地，甚至可以建立新的结构。召唤性结构具有开发性，激励学生去研究、探索、开发。组块教学只为学生提供材料，绝不提供答案；只为学生提供思路和线索，绝不提供所谓的标准。这样学生的学习就是在开发，在持续开发，在开发中有所发现、有所创新。召唤性结构当然具有召唤性，召唤学生去探究，鼓舞学生去争辩，就像《狼和小羊》中的小羊，从容、沉着、应答、反驳，以理服人。如果用一个比喻来形容组块教学，我想用“造房子”来作比。在组块教学中，学生的语文学习好比用语言文字来造房子，门、窗、廊、床、桌、椅……都在开发、设计中。造房子就是造一个世界，组块教学就是引导学生走进生活，走向世界，无疑极具美学

特征。

法根重视形式是很有道理的。美国儿童剧领域的“教父”托尼·瑞奇在讨论儿童剧时反复强调形式。他说：“儿童剧里最难处理的，还是形式，最简单的总是最难办。”他还说：“我们追求的简单，是在表达方式层面的，做减法，洗尽铅华。”语文教学又何尝不是如此呢？组块教学这一形式，内涵多么丰富；但它又不只是形式，是形式包裹下的无比丰富的内容。因此，法根将组块界定为内容板块：以语文核心知识为内核的板块、以语文能力为内核的内容板块、以语文问题解决为内核的板块。这一切都是为了儿童的学习。法根将其界定为联结学习，这就是与组块教学取得了内在的高度一致，形成教学的

整体。

在美学精神的引导下，法根正在实现一个转化，从教师转化为研究者，转化为学者。他是个智慧的“裁缝”，不断地量学生的尺码，为学生提供适合的教育，提供智慧语文，为言语智能发展而教。其实，他也在不断地量自己，我们应当为他击掌。

参考文献

[1]朱存明.情感与启蒙： 20世纪中国美学精神[M].北京：西苑出版社，2000.

（作者系国家督学、原江苏省教育科学研究所所长、教育部基础教育课程改革专家工作小组成员）

责任编辑：孙建辉

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