从教学能力到课程育人能力

罗滨

深化基础教育领域课程改革，首先进一步明确了“为谁培养人”“培养什么人”“怎么培养人”的问题。一线教师的工作是“培养人”，那么教师培训就要专业地帮助教师不断提高素养，做好“培养人”的发展工作。

一、课堂是教师成长的主要场所

全面提高基础教育质量是关键。这个质量是指育人的质量，是指学生具备了发展的基础素养之后，还应该具备面向未来社会的高级素养。高级素养具体表现在批判性思维、创新能力、合作能力、沟通能力，这些能力的提升需要在学科学习过程中实现，是基于学科又超越学科的，获得可迁移的能力，从而具备应对复杂问题的思考能力，超越现有技术的创新能力。

课堂是育人的主阵地，也是教师成长的主要场所。培养学生的核心素养，就是培育学生适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。学生素养的提升是教师在教育教学、在学校实践活动当中实现的，因此，教师的课堂教学水平就是学校教育水平的集中体现，一个区域所有教师的课堂教学水平的集合，就是区域教育质量水平的集中表现。教师的教学能力是一种实践性很强的学术能力，是教师在教学实践中表现出来的素质，教学学术是促进学生学科核心素养发展的学术。教师的成长在课堂上，在学生的发展中。

好老师要上好课。什么样的课是好课呢？一是要落实国家的课程标准，符合学生实际。二是要评价这节课学生的收获，收获了什么？收获了多少？有多少学生有收获？超越这些收获的是学生的状态，是不是被唤醒、被激发了？这是很重要的。所以，好课是基于学科、超越学科的；也是超越今天、帮助学生面向未来的课。

教师的好课需要有好的学习设计和好的课堂实施。学习是学生在与情境持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程。好课的标准：一是要有好的情境素材，将学习内容和真实生活关联起来，能造成认知冲突，挑战学生的认识角度。凡是针对学生认识障碍、需要理清认识思路的素材都是好的素材。二是要有好的驱动任务。教师要能够设计出有价值的学习任务——为什么？怎么办？思路性、关系性的任务是好的任务。三是要有好的学习活动。思考、研讨、探究，概括、分析、解释，预测、设计、评价，建构模型等，凡是有利于学生主动、深度参与课堂的活动都是好的学习活动。四是要有好的教师行为。连续追问、证据反驳、思路外显、教练指导、搭设支架、引导启发、对认识方式评价、模型化，利于学生深度参与学习，兼顾学生的个性差异和发展需求。

教师要通过学习和研究，在课堂教学实践中不断改进教学，以此来获得教学能力的提升，这是解决问题的能力，带得走的能力。教师的教学具有现场性、独特性、不确定性、主观性等特征，教师的工作场所个性化，是具有创造性的工作。教学学术研究要帮助老师获得学科教学能力，生成教学实践智慧，最后提升教师的课程育人能力。

二、从教学能力到课程育人能力

教师的成长呈现出阶段性的特征，新任期的教师更多是模仿，关注教学技能、交流技能等；发展期的教师形成了习惯，关注学习成绩、学生特点等；成熟期的教师更多是创造，关注问题解决，主动探索等；名师更多地进行教育實验，凝练育人思想、引领创新等。这就是教师的发展过程。

新时代，教育踏上了新征程。我们对学科育人目标的理解不断升级，从1952年颁布的《中学暂行规程（草案）》中提出的“基础知识和基本技能”，到2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的“三维目标”，再到2017年颁布的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》中提出的“学科核心素养”。同时，评价也在升级，从考察“双基”（基础知识和基本技能），到强调学科内的综合性，再到强调解决问题的能力，再到当前的强调基于真实情境做事的能力。

教师的成长要从关注教学能力升级到关注课程育人能力。教师学习内容要涵盖学科专业逻辑、学生认知逻辑、课堂教学逻辑，特别是要在整体理解学科育人价值的基础上，备好课、上好课、做好课后

辅导。

通过团队培训提升教师的课程育人能力。正确的内容加上正确的过程，才能习得素养。学生要经历有体验、有感受、有发现的学习，才能掌握知识和技能，创生意义。通过大观念、大主题、大项目、大任务，以学习单元将知识结构化、任务情境化、学习实践化，开展基于问题、基于项目的实践性学习，学生思考并独立决定、实践并完整体验、表达并不断修正。比如，科学学科强调“做中学”，思想政治学科强调“议中学”，地理学科强调“实践中学习”，语文学科强调“学习任务群”。

通过内容和方式的改革激发教师的热情。教学和教学研究从“知识导向”转向“育人导向”，从“讲背考练”转向“任务型主动学习”。在教学理念上，从“学科教学”转向“课程育人”；在教学目标上，从“知识获得”转向“素养发展”；在教学内容上，从“教师的教”转向“学生的学”；在教学方式上，从“认真倾听”转向“深度互动”；在教学改进上，从“基于经验”转向“基于证据”。有团队、有研究、有实践、有改进的过程，让教师体悟、成长，是脑力、体力付出的过程，更是提升、发展的过程。

《指导标准》是开展教师培训的重要参考和基本依据。以义务教育化学学科教学为例，首先是建立了初中化学教师教学能力指标体系，二是开发了教师自我诊断的“能力诊断级差表”，三是设置了体现水平进阶的培训课程。一级指标与初中化学课程的一级主题对应，并增加了具有统摄性的“学科整体理解”指标；二级指标为初中化学教学能力的核心项；三级指标是具体培训目标，是教学能力核心项的细化（能力子项），能力诊断描述能力子项的分水平行为表现，分为4个水平。针对三级指标，培训课程模块下设分级培训专题及内容要点。

以二级指标“主题教学过程设计”下的三级指标“核心问题任务确定、学生活动与问题线索设计”为例，水平一：教学过程照搬教科书的任务和问题，学生活动仅限听讲做题；水平二：教学过程关注具体知识的落实，并据此改造或设计问题，学生活动设计形式化；水平三：基于具体核心知识及其认识功能价值设计核心任务，基于知识目标的达成设计形式多样的学生活动；水平四：基于核心问题任务，综合考虑知识逻辑顺序、学生认识发展脉络设计问题线索，基于能力素养目标的达成设计形式多样的学生活动。从学生学习空间、学习任务、学习方式等方面分析学习活动设计的水平。

总之，《指导标准》是从学生学习的角度、从教师教学工作的角度开展培训指导，特别突出了教师能力的发展进阶。

三、《指导标准》助力教师成长

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”《教育部等五部门关于印发<教师教育振兴行动计划（2018—2022年）>的通知》强调，“建强做优教师教育，推动教师教育改革发展，全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍。发布《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》。”

《教育部办公厅关于印发<中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）>等3个文件的通知》强调，“规范和指导五年一周期教师全员培训工作，分层、分类、分科组织实施教师培训，提高教师培训的针对性和实效性。”对照教师教学能力标准，制订实践导向的培训目标，开展教师教学能力诊断，设置有针对性的培训课程，确保“按需施训”。

《指导标准》是给谁用的呢？一是从机构的角度来看，省级、地市级、区县级教师研修机构要使用，学校也要使用。二是从人的角度来看，教师培训者（教研员）要使用，学校的校长、主管干部要使用，教研组长要使用，教师个人更要使用。

怎么用《指导标准》呢？首先是对标，即找方向，找现状、找起点。依据《指导标准》，找到区域或学校的整体水平，找到教师在课标内容各维度的水平，找到教师在教学能力各维度的水平，比如，教学目标确定与教学评价设计的水平怎样？教学过程设计的水平怎样？教学实施的水平怎样？这些都可以逐一进行分级，此外还可以分学科。二是指导。上级对下级进行业务指导，如省级教师研修机构对地市级教师研修机构的业务指导，区县级教师研修机构对学校的指导，学校干部对教师的指导，以及教师的自我诊断。三是研修。找到研修的起点和研修的目标，中间的桥梁是研修课程、研修方式。最后是评价，评价教学实践的效果。在使用《指导标准》的过程中，有一个基本原则就是创造性地使用，而不是僵化地使用。

育人导向也是招生考试导向，这是不矛盾的。我们应该做些什么？一是深度理解国家课程标准，整体把握学科育人价值；二是直接支持教师日常工作，按工作的逻辑研制标准；三是因地因人而异设置课程，学习—研究—实践—改进。

使用《指导标准》的难点是依据标准的教学能力诊断，诊断主体包括教师研修机构、学校、教师本人等。要研发教学能力诊断的工具，如量表、任务等，来进行能力诊断。要通过实践，研究研制工具的流程、要素以及要素之间的关系，以及如何使用等。这就需要教研员不断地提升素养，用教研员的高峰带动教师教育、教育质量的高原和高峰。目前，海淀教师进修学校的语文、数学、化学3个学科教研员和培训者团队，已经对落实、使用好《指导标准》进行了基于实践的探索，初步研发了语文、数学、化学教师教学能力诊断工具，并进行了试用，形成了案例，后续还将进一步优化和完善。

《指导标准》应该如何使用？第一，在日常的教学中使用，在常态的教研和培訓中使用，在研讨活动中使用，研究者和实践者都使用，边研究、边使用。第二，从全国和省级层面，建立研制、学习、分享机制，尤其是针对教学能力诊断工具的研发，学习分享特别重要。第三，结合新颁布的高中课程标准，帮助教师理解课程标准和真正发展学生的核心素养。

（作者系《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》研制综合组副组长、化学学科组成员，北京市海淀区教师进修学校校长）

责任编辑：李莎

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