幼儿认知分类能力研究的文献综述

何静薇

摘 要：幼儿在运用数学解决实际生活问题的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且分类对于幼儿发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础。本文通过对幼儿分类能力、幼儿分类标准和幼儿类包含分类的研究研究进行论述，分析了已有研究成果和未来发展方向，论证了在幼儿园开展数学分类教育的必要性，在今后的研究中还需在对教师的指导、研究内容、研究方法等方面加以进一步的拓展。

关键词：幼儿；认知；分类；分类能力；分类标准；类包含

分类是通过比较，按照事物的异同程度依据一定的标准进行分门别类的过程。它使我们对不同的事物作出相同的反应，即根据事物的特点，将它们归为一类。分类至少具有以下功能：分类可以减低环境的复杂性；有助于物品的辨识；可以减少不断学习的必要性；可以提供活动的方向。分类作为一种基本的认知能力，渗透在所有的认知活动之中，是我们认识世界的基本方式，对幼儿来说，分类能帮助形成并扩展经验知识， 促进其认知发展。心理学家对幼儿分类能力的发展进行了研究，在一定程度上认识了幼儿分类能力的发展特点，为培养幼儿分类能力提供了依据。

分类是学前儿童认知发展过程中的重要能力之一，在《3-6岁儿童学习与发展指南》里，科学领域的目标，“具有初步的探究能力”中明确提出了“对感兴趣的事物能仔细观察，发现其明显特征”（3-4）“能对事物或现象进行观察比较，发现其相同与不同”（4-5）“能通过观察、比较与分析，发现并描述不同种类物体的特征”（5-6）。由此可知，分类是贯穿儿童思维发展进程的核心能力，是儿童科学领域学习和发展的重要参考性指标。分类可以帮助我们处理周围的信息，你不具备此项能力，没一件事物经验在我们脑中都是一个孤立、分离的信息。如：拉瓦泰利（Lavatelli，1970；cited from Essa，1992）所言，分类能让人类经济地、有效地处理环境中的事物，因此，在每一次面对新事物或经验时，就无需经历适应的过程。而且，人类世界中的具体事物经过系统的分类后，呈现尽然有序的面貌，让生活更为有效与便利。例如：百货公司根据货品性质分为男、女、童装部，家电用品部等，当我们需要某物品时，便可直奔某部门楼层，节省时间与精力。同理，行政机关根据职权功能设置各部门单位，方便人民前往办事，以免迂回迷转。再如办公室里的档案、图书馆的图书资料、家里厨房的用具等，均是分门别类地存放，以方便取用。幼儿的生活也常常涉及分类经验，与分类息息相关：喝罗宋汤时，先把喜欢吃的牛肉挑出来吃了，再吃马铃薯，最后才吃 的胡萝卜；打开冰箱，饮料放于门处，好吃的水果都放在下面的抽屉里，而冰棒按在下面的冷冻库里；妈妈把小茵的袜子、毛衣、裙子都分别地收放在不同的橱柜、抽屉里；玩过积木后，老师要小茵把积木按形状摆回架子上；和弟弟一起玩时，通常先把正统的玩具倒在地毯上，再找出卡通动物、小汽车等将其各放一堆；和爸爸妈妈玩跳棋时，都要把三种颜色的棋子先挑出来……

笔者通过维普、超星发现和中国知网三个检索工具，以“幼儿分类”、“分类能力”、“分类标准”、“类包含”等为主要检索词进行检索。通过对文献的梳理，笔者将从幼儿分类能力、幼儿分类标准和幼儿类包含分类三个方面进行论述。

1 有关概念

1.1 分类

皮亚杰与尹荷德在其合著的《儿童的早期逻辑展》一书中，将“分类”与“序列”列为逻辑思维的两种重要内容；而序列在某种意义上也是“模式”的一种，二者关系密切。“分类”（Classification），是指根据事物间的一通关系而形成各类组（Sovchik，1989），它同时涉及区分（sorting）与组合（grouping）两个并行的过程。例如，把红色的珠子从蓝色、黄色中挑拣出来并方成一堆。根据洛顿（Lorton，1976，cited from Burton，1985）的观点：形成处理一个类别内与不同类别间的关系，可促进逻辑思考，是数学推理的基础。所谓分类是指将一组事物按照特定的加以区分，并进行归类的过程。在许多情况下，儿童都会用到分类，例如将一些物体分成玩具和文具，把不同形状的积木区分摆放等。分类是观察和比较过程的延伸 和应用，也是认同整个认识周围环境过程的一种认知能力。因此分类和集合是紧密联系在一起的两个概念；分类的能力即是儿童对集合进行区分的过程、是其集合思想的体现；集合是分类活动的基础，对集合的区分和合并被称为分类。概括地说，集合是从数学概念、数学思想的角度来描述的，分类则是从数学能力、数学活动的角度来描述的，两者实际上是一体相连的。学前儿童你嘞活动中，要把物体一个个地加以区分，再一个个地归并在一起，这种手眼的运动促进了幼儿对集合中元素个数的感知，因此说分类又能帮助幼儿感知集合中的元素。要点数物体的数目，知道数的含义，必须先学会对物体进行分类。如果区分错了，数数结果必然不正确，所以分类是技术的必要前提，是计数的基础。因此分类是幼儿学数前教育的内容之一。幼儿进行分类时，要经过观察、比较、分析、综合等 。分类首先是根据一定的要求，对物体逐一进行观察比较。在分析的基础上再把红色的图形归并在一起，这就是综合的过程。而观察、比较、分析、综合都是思维的基本过程，所以分类能促进幼儿思维能力的发展。幼儿进行分类时，可以自由地组合分类对象，从而形成多种分类结果。例如一堆积木中，有的按形状分，有的按大小分，有的按颜色分，有助于促进幼儿发散性思维能力的发展。

现代社会将分类分为两种。一种是生物学上特有的定义：建立生物类别分级系统的实践，其基础是推测不同生物之间存在着某些自然关系，一种是人们的普遍意义上的理解，《新华字典》中对“分”的解释为“分开、划分”，对“类”的解释为“很多相似事物的综合”，所以“分类”的词义可以解释为区分事物的异同，并把有相同特征的事物进行归类。《逻辑学词典》中对分类的解释为“划分的特殊形式”，是根据事物的本质属性或显著特征进行划分，它所有的子项目具有相当的稳定性，在科学发展中的长时期内起作用。《辞海》对分类的解释为，分类的对象是事物，其目的是使事物系统化。分类是比较复杂，多层次，从最高的类依次到较低的类，而且具有稳定性。分类指的是按照事物的不同属性以及不同特征，根据事物之间的异同点分门别类的进行归纳和整理的一种能力。也就是说分类是对事物按其本质属性分门别类的进行归纳和总结的该樣一种活动。分类是体现一个人思维发展水平的重要指标，分类反映了人的逻辑思维发展水平。分类是根据事物的同和异，把事物集合成类的过程。也就是把相同的或具有某一共同特征（属性）的东西归并在一起。

1.2 分类能力

朱智贤（1989）认为，能力是指人们成功地完成某种活动所必须的个性心理特征。我们通常认为能力有两种含义，一种指已经表现出来的实际能力和已经达到的某种熟练程度，另一种指潜在的能力，通过学习或者徐年后可能发展起来的能力与可能达到的熟练程度。对于分类，研究者们也将它分两种，一种是已经表现出来的实际达到的分类水平，另一种是潜在的通过训练可能达到的分类水平。但是幼儿分类能力指幼儿已经能够进行分类，不涉及潜在经过训练后达到的分类能力。

1.3 类包含

类包含属于分类的一种，指的是幼儿在分类中对于整体与部分关系的认识，也就是在分类过程中对于子类与类的关系的认知。类包含这个概念最早是由皮亚杰和英海尔德通过实物和图片给幼儿做分类实验而来的。

2 国内外关于幼儿分类的相关研究

2.1 关于幼儿分类能力的研究

皮亚杰和维果茨基都有做幼儿分类方面的研究。皮亚杰以及早期的研究认为，处于感知运算阶段的儿童还不能够按照稳定的标准进行分类，所以不具有分类的能力，儿童只有到了7、8岁，进入具体运算阶段以后，才具有相应的分类能力。维果斯基是较早着手对幼儿分类能力进行研究的心理学家之一。他通过一系列实验，认为6岁是幼儿分类能力发展的区分线，6岁以下幼儿不能按照同一个标准进行分类，6岁以上幼儿则能够按照同一个标准进行分类。随着研究的进一步发展，学者们开始质疑上述观点。

Markman为了检测3岁和4岁幼儿的分类能力改进了实验，试验中要求幼儿进行两次分类，两次分类的不同在于幼儿放置物体的空间位置，第一次是把分好的物体放在桌子上，另一次是把分好的物体放进塑料袋，结果发现，幼儿在物体分类放进塑料袋的条件下，表现出较好的分类能力。

我国学者方富熹等（1986，1991）分类任务和类包含任务简化，探究儿童解决类包含任务的认知过程的特点，结果表明3、4岁的儿童也能按照一定的类别标准进行分类，从而证实3、4岁幼儿具有初步的分类能力。吕静等（1987）研究了3-6岁幼儿抽象概括能力的发展，结果表明5、6岁幼儿己经可以正确分类，并可以概括两类不同实验材料的特点。随着近些年研究的深入，对于幼儿是否具有分类能力这一问题上己经达成共识，研究者普遍认为，3岁上的幼儿已经具备了分类的能力。

在解释分类现象时，存在着两种主要的观点：相似观和理论观相似观主要以实物的感知特征为出发点，把相似性作为分类的依据，强调自下而上的加工。已有研究表明，物体的感知相似性是幼儿学习和形成物体概念的主要依据。年幼儿童在判断一个新物体是否属于某一类概念时，倾向于依据物体间的表面特征相似性进行分类。Melkman（1981）发现，幼儿常常把具有同样颜色或形状而不同一类别的物体分成一堆，比如他们更喜欢把苹果和香蕉放在一起，而不是把它和香蕉放在一块，因为苹果和皮球都是圆的。

儿童所根据的物体感知特征随着年龄的增长而变化。具体来说，就是存在着由按大小和颜色分类向按形状分类转变的趋势。我国学者陈立、汪安圣关于色、形抽象的严峻肯定了抽象作用的年龄差异：3岁前是形状抽象，3岁-5.5岁是颜色抽象占优势，6岁以后则是同一抽象占优势。杨宗义、刘中华、黄希庭的研究认为：3岁儿童还不能在一次分类账坚持同一标准分类，5岁及5岁以前是按颜色分类占优势，随着年龄增长，按色分类的人次逐渐减少；6岁及6岁以后是按形分类占优势，随着年龄增长，按形分类的人次逐渐增加；从5岁-6岁，按色分类显著减少，按形分类显著增加。

解释观认为，仅以相似性来分类是有局限性的，不能把相似性作为分类的依据，分类的依据是对分类结果的合理解释。在解释观众，知识是指包含在广泛领域内的一般性知识，包括对因果关系的理解、图式、脚本等。年幼儿童在学习新概念时，已经能利用存在的知识。研究发现，学前儿童倾向按主题进行分类，感知因素在类标准竞争中缺乏竞争力。

Murphy（1993）等人运用一项基于记忆的分类任务研究儿童的分类特点，在实验中儿童先看到两个新类别中的几个标签的样例，然后对独立呈现的新老样例进行辨识。结果发现，儿童对那些能根据理论形成因果联系的属性（如大脑尺寸和记忆容量）的编码，比他们对那些没有因果联系的属性（心的类型和嘴的类型）的加工要更容易。这些信息表明，理论能够影响类别形成过程中的属性选择过程。Andrews（1998）通过幼儿讲述虚拟动物表面特征的功能，使幼儿获得能够解释幼儿讲述虚拟类别成员行为的理论，进而发现4岁-5岁儿童在理论指导的条件下对特征类别间联系的学习，要优于基于知觉相似性的学习。

20 世纪 30 年代，苏联的心理学家维果斯基就开始了儿童分类能力的研究，在研究中维果斯基运用不同形状、大小、颜色的木块作为刺激材料混在一起摆放在儿童面前让儿童把这些木块分成若干堆通过这种研究维果斯基发现儿童分类能力的发展可以分为以下几个阶段：主观印象阶段、临时规则阶段和確定规则阶段。在主观印象阶段，儿童完全按照自己的主观愿望对木块进行分类没有表现出任何分类规则。在临时规则阶段儿童在某个时刻按颜色分类，而有的时侯又按形状分类，分类标准时时变化，在固定标准阶段，儿童则能够按照一个固定的标准对所有的刺激物进行分堆。

在50年代末和60年代，英海尔德和皮亚杰同样研究了儿童的分类问题，但是分类对象不是木块，而是儿童熟悉的自然事物，如火车、饼干、动物等。采用这种方法，他们发现儿童分类能力的发展可以分为三个阶段，2岁到5岁半的儿童处于第一阶段，在这一阶段儿童分组时很少考虑到刺激物之间的相似性，反而多利用刺激物之间描述性的关系，分类标准不固定，经常变化，分组时容易受刺激物摆放位置的影响；5岁半到7 岁的儿童处于第二阶段，这时儿童按照刺激物之间的相似性进行分类，在这一阶段中，儿童逐步具有按照一个固定标准分类的能力 ；7 岁到 12 岁的儿童处于分类能力发展的第三个阶段，在这皮亚杰和英海尔德的工作引起了西方心理学工作者的浓厚兴趣，人们接着对儿童分类能力进行了广泛的研究，但是随着研究工作的深入，人们对分类能力的研究逐渐集中在童年早期，即幼儿阶段甚至更小 并开始对维果斯基及皮亚杰等人的观点提出疑义。

在幼儿分类标准性质的研究方面，李静和、王宪钿等，认为4-9岁幼儿分类能力的发展顺序为：不能分—依感知特点分—依情境分—依功能分—依概念分。幼儿的分类是从注意孤立属性逐渐开始认识到关系属性，如情境关系与功用关系等。吕静等认为3-6岁幼儿随着分类能力的发展，虽有可能根据事物较为本质的特征进行抽象概括，但仍脱离不了具体情境及功用属性的解释。李文馥、樊艾梅研究则认为，颜色、形状、类概念和主题关系四种主要分类标准在岁幼儿分类操作中的竞争力，形和色最弱。

德国的凯兹、苏联的柳布林斯卡述等也进行了色形抽象实验。研究表明，5岁是幼儿分类色形抽象的转折点，5岁以前主要依据颜色分类，对形状的认知较模糊，5岁以后主要依据形状分类，具有明显的年龄差异。我国学者在儿童分类的色与形方面也做了相关的实验，陈立通过实验表明儿童色形抽象有不同的年龄优势，大概可以划分为3个阶段：形状抽象（3岁）—颜色抽象（4歲）—同一抽象（6岁）。

虽然研究对幼儿抽象中色形发展的年龄阶段划分不太一致，有一些偏差，但是都认为在儿童抽象发展中主要的影响因素是颜色和形状。董书章认为在幼儿色形抽象的实验中，既有年龄差异，同时也有实验条件的影响。考察抽象水平不能单单依据色或形哪个占优势来讨论，也应该根据抽象操作水平来定义。阴国恩在研究中也发现分类材料的几何属性会对幼儿分类发展产生影响。3-7岁幼儿的分类标准随着分类材料的变化而变化，只是在不同的年龄段，变化程度不一样，幼儿年龄越小，变化程度越高。直到6-7岁这个年龄段，虽然也表现出变化的趋势，但已出现较稳定的按形状分类。

张积家等对3-6岁幼儿11种基本颜色的命名和分类进行了研究。结果表明3-6岁幼儿按照基本颜色分类的能力随着年龄的增长而不断提高。3-4岁幼儿对基本颜色分类尚无明确标准。5岁幼儿能够按照“彩色、非彩色”和“冷色、暖色”这样的标准进行分类。6岁幼儿对颜色进行分类的标准更明确，由主观标准向客观标准转。

2.2 关于幼儿类包含分类的研究

关于幼儿类包含关系方面，最具代表性的是皮亚杰的研究。皮亚杰利用类包含人物研究儿童分类中部分与整体的关系。向幼儿展示12朵花，6朵是红色的，6朵是黄色的，然后问幼儿“花多还是红色的花多”。他发现年幼儿还不能按整体大于部分的关系作出回答，也就是说他们还不能解决这样的类包含问题。在皮亚杰的研究中，从7岁开始逐渐理解类包含关系，直到15岁才有能力解决这一问题。

在事物类包含关系的研究方面，张梅玲对4-7岁儿童进行整体与部分关系认知发展的实验研究，发现儿童掌握类的包含、数的等分包含都是随着年龄的增长而发展的。类的包含在4岁半以前不能理解，5岁到5岁半有所发展，5岁半到6岁这一时期发展较为明显。而数的等分包含的发展略早于类的包含。

2.3 已有研究评述

笔者发现以往文献大都是测评幼儿分类能力，发现城乡差距等。笔者也有幸才加了2016年成都市幼儿认知测评，在测评中就有分类这一项，在测评的过程中笔者发现，幼儿在对于多维度的分类上存在较大差异，所以笔者查阅了一些关于分类教学法的一些文献，希望可以丰富有关幼儿分类的教学法。

3 对我们幼儿分类教育的反思

分类能力是人类的一种基本认知能力，分类活动几乎渗透到人的所有认知活动之中，但是关于分类能力的发展存在着种种争议，早期有学者认为分类能力的出现是学龄儿童的认知成就之一，只有到了小学阶段，儿童才能按照稳定的标准的分类，随着研究的进展，人们逐渐发现幼儿阶段已经能够稳定的分类，但是分类的标准可能是具体的知觉特征，或者是日常生活中常见的功能关系 但是其他领域如记忆的研究提供了幼儿按照类别关系组织物体的能力，其他不同的方法，如利用推理或命名的实验，往往也发现幼儿具有按照概念水平的标准进行分类的能力。另外，类别是按照等级关系组织起来的，幼儿对等级关系的理解也是现在研究者关注的焦点问题之一 。

分类教学中，首先应该启发幼儿仔细观察。观察分类对象的名称、分类对象的特征及分类对象的各种差异。这样就为幼儿进行分类提供了多种信息，为幼儿从各个角度确定分类标准打下了基础。当教师提出分类的要求后，同样要启发幼儿仔细观察，根据教师的要求仔细区分分类对象，以便正确地进行分类。启发幼儿思考分类的形式，即让幼儿知道可根据各种特征进行分类，幼儿自己可以选择某个特征来分类，鼓励幼儿分的与别人不一样，培养其形成独特见解的能力。还应该组织幼儿交流分类的过程。幼儿作出分类后，组织幼儿进行交流，这是分类教学的重要一环，是幼儿相互学习的好方法，同时又发展了幼儿语言表达能力。幼儿学会计数后，再进行分类活动时，可与数数有机结合。

物体的属性可用来对物体进行匹配、分类，组成不同的集合。引发幼儿关注属性特征的最简单的活动是匹配，孩子开始从颜色和形状这两个属性对类似的物体进行匹配。教师通过有效地控制一些变量，如数量、颜色和形状，帮助孩子关注到匹配的问题，增加她们成功的可能性。如果教师对其中涉及的核心概念理解的越到位，这些核心概念就更容易渗透到日常的各类活动中，而这些东西可以不必都来自教材，教师在生活中就可以发现很多，如袜子、写字等的配对。

同样一组物体可以按照不同的方式进行分类。一般来说物体可以被用来分类的方式通常有这样几种：物体名称、物体外部特征、物体量的差异、物体的用途、物体的材料、物体的数量、事物间的关系。教师在安排按多种方式进行分类时，一定要帮助幼儿对一组物体按照两种不同的方法进行比较，当分类概念变得更复杂的时候，不要给幼儿施加压力去掌握更多的经验，而是自然地随着时间的推移，发展孩子们的观察能力，使他们能更敏锐地、多角度地去思考事物的属性。

参考文献

[1]学前儿童数学学习与发展核心经验，黄瑾，田方，南京师范大学出版社.

[2]幼儿数学新论教材教法，周淑慧，南京师范大学出版社.