读写共生，发展学生的核心素养

徐芳

[摘 要]语用教学理念下，读写共生的教学模式越来越受到重视。但是，目前读写共生的课堂教学并没有取得预期的教学效果。在课堂教学中，教师应拓展表达元素，给读写思维一个支点；提炼写作策略，给读写链接一个抓手；紧扣文本特质，给读写目标一个方向。只有这样，才能真正为学生核心能力的发展奠基，促进学生的全面发展。

[关键词]读写共生；核心素养；思维支点；目标方向

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）16-0036-01

随着语用教学理念的不断深入，读写共生的課堂教学模式已经越来越为教师所认可。聚焦、实践、延展的课堂，都与学生的实践练笔有着深入而密切的关联。但遗憾的是，很多教师的课堂操作是粗线条的，在读写共生中常常停留在布置任务、学生练笔、点拨引领中。其实，从阅读体悟到实践练笔之间，还有着巨大的落差。在这两者之间，需要教师通过艺术化地点拨与引领，为学生的实践练笔奠定基础。

一、拓展表达元素，给读写思维一个支点

语用理念倡导关注文本中经典且具有陌生感的句型结构，让学生在诵读中体悟这种形式所产生的表达效果。对这种句型结构的模仿实践，几乎已经成为教师的必选动作。但是，仅仅是要求模仿，学生的思维始终局限在教材文本中，可供选择的范畴非常有限。这就需要教师在学生由读到写的转化中，确立一个思维的支点。

如，《莫高窟》一文描写飞天的语段：“有的臂挎花篮，采摘鲜花……有的舒展双臂，翩翩起舞。”在阅读感知中，教师引领学生提炼出这一语段中的排比句式和虚实交融的写法，并直接要求学生发挥想象，再补充几个这样的句子。很多学生无从下笔。其实，教师可以引领学生再次深入到语段中，发现作者为了描写飞天，分别借助了各种乐器、身体形态来展现了飞天之美。接着，教师引领学生紧扣“乐器”“形态”两个维度想象：有的学生从“怀抱琵琶”想到了轻抚古琴，有的从“采摘鲜花”想到了倾洒雨露，有的从“倒悬身子”想到了腾空而上……最后，教师出示整齐的诗行，要求学生尝试将自己想到的画面写出来：“有的手提仙篮，采摘仙桃；有的手握银箫，悠然吹奏……”

在这一案例中，教师将读写共生设置成依托语言—思维拓展—聚焦形式三个板块，这样真正实现了由文本之“意”向表达之“言”的转化，实现了语言积累到运用技能的提升。

二、提炼写作策略，给读写链接一个抓手

读写共生，就是要在阅读中发展写作能力，在写作中提升阅读质量。但事实上，很多教师将阅读与写作人为地割裂开来，并没有实现真正意义上的读写共生。

如，一位教师在执教《石榴》时，在引领学生感知文本语言和写作方法之后，就直接要求学生拿出自己带来的一种最喜欢的水果进行描写。结果可想而知。其实，这篇课文大量运用拟人的手法来描写石榴，教师可以设置这样的板块展开教学。一是整体感知，圈画课文中的拟人句，找出语句中的拟人点；二是依托拟人元素，展开想象，体悟石榴的特点；三是删除拟人的句子，前后对比明晰拟人手法的表达作用；四是实践练笔，尝试运用拟人的手法描写自己喜欢的一种水果。

在这一案例中，教师引领学生通过找拟人、想拟人、品拟人、用拟人的方式，在循序渐进的过程中发挥了“抓手”的效能，为读写真正的交融奠定了基础。

三、紧扣文本特质，给读写目标一个方向

阅读教学有了目标，才能有努力的方向。读写共生需要有方向的引领，否则写到什么程度、要达成怎样的效果，学生不知道，这样就难以提高学生的读写能力。

如，教学《黄山奇松》一文时，教师先引领学生体悟了迎客松、陪客松、送客松的写作方法，感知作者的写作智慧。接着，教师出示 “盼客松”的图片和相关资料，并要求学生模仿课文的写法，写写“盼客松”。最终的练笔不免令人遗憾。其实，作者在描写三棵松树时，都是紧扣名字特点，通过形态的描写和合理的想象，将松树名字的特征展现在语段之中。读写板块，就需要将这一特征纳入到实践练笔的过程中。其实，教师可以在动笔之前，引领学生紧扣图片进行细致观察，尤其要聚焦松树“盼望”客人时的形态，并将其视为人物进行必要的联想。有了这样的方向，学生才能在动笔的过程中做到心中有数、眼中有向，才能将读写共生真正落到实处。

在这一案例中，教师正是紧扣教材文本中所蕴藏的写作方向，引领学生进行类比迁移，学生才能顺着文本的表达思维，将写作的触角伸向更广阔的认知天地。

阅读教学要践行语用理念，读写共生是一条有效的渠道。我们需要在阅读教学中开掘鲜活而富有实效的读写训练资源，在学生阅读感知与实践练笔的过程中埋下思维想象的伏笔，以促进学生表达能力的提高。

（责编 韦 雄）