支持高中课程选择修习的大学招生制度探析<br/>——以新西兰、澳大利亚为例

支持高中课程选择修习的大学招生制度探析
——以新西兰、澳大利亚为例

2018-06-29张丰

中国考试 2018年4期

张丰

（浙江省教育厅教研室，杭州 310012）

高中阶段的选择性学习是世界教育的主流。随着新高考制度改革的推出，选择性学习也将成为我国高中课程改革的突破点之一。如何支持高中学生的课程选择修习，大学招生制度尚需进一步完善。本文以新西兰与澳大利亚两国大学招生制度为镜，结合我国新高考改革的实际，研究高中课程选择修习的支持机制。

1 新西兰大学招生制度

在新西兰，新西兰学历评估委员会（New Zea⁃land Qualifications Authority，NZQA）是负责中小学课程与评价工作的机构，组织面向11～13年级学生的新西兰国家学业成就证书（National Certificate of Education Achievement，NCEA）考试（分水平1～水平3，3个层次），以保证基础教育的学业标准（即高中学历），并以此作为新西兰大学招生录取的依据。

新西兰实行“625”学制，即小学6年、初中2年、高中5年，学生可以在12年级后离开高中。如要申请新西兰大学，学生必须读完13年级，参加完3个水平的NCEA考试。

1.1 国家课程体系与学生的选择修习

新西兰中小学课程分为英语、艺术、健康与体育、语言学习、数学与统计、科学、社会科学、技术8个领域。NZQA规划了领域、科目及不同水平的学习模块，每一个模块都有国家编制的课程纲要、学业成就标准（achievement standard）、评价方式、学习量（以学分为单位，1个学分相当于10小时的学习），并有统一的编号。

高中阶段学生差异较大，需要分层分类组织学习，因此，学校会在某一科目的某一水平的学习模块群中，根据学生层次设计课程模块组合。

在10年级之前，新西兰所有学生必须修读英语、数学、普通科学、社会科学、健康与体育等指定科目。中学生可以在艺术、技术、语言学习等领域根据兴趣选择修习。11年级学生必修英语、数学、体育等科目，并在大学招生制度引导下，选修2～3个科目。12～13年级学生须选修5个科目，其中3个科目必须与申请大学的专业相关。学生的课程选择是一个渐进的过程，在教师的指导下，学生逐渐明确自己的特长、需要和发展方向，渐进地作出志愿专业的决定。当然，选择学习必然需要差异化的评价。

1.2 差异化的高中学业评价

每门课程均包括若干学习模块。有的模块采用外部评价，参加全国统一进行的NCEA考试、剑桥国际测验等；有的模块则采用内部评价，由学校自行实施。因此，每门课程的评价包括外部或内部评价的模块学分合计以及综合内部和外部评价的等级结论。

2015年，新西兰大学入学认可科目有50个，共计300个模块，其中85个模块采用外部评价（见表1）。英语、数学、物理、历史等文化课每个科目均有3个外部评价模块，艺术、技术等每个科目有1～2个外部评价模块，少数科目则完全依靠内部评价。

在课程评价的基础上，根据学生在11～13年级期间的课程修习所获得的学分，学生可获得不同水平的高中毕业证书。

水平1：学生必须获得水平1及以上的课程80学分，其中必须包括英语读写课程10学分，算术能力课程10学分。

水平2：学生必须获得80学分，其中至少有60学分水平2及以上的课程（不包括关于读写与算术能力的课程）。

水平3：学生必须获得80学分，其中至少有60学分水平3的课程，另外的20学分至少是水平2的课程。要申请大学的学生还必须拿到水平3的证书。

学生的模块学习评价分4个等级，最好的2个等级为“优”（excellence）和“良”（merit），通过课程认证（course endorsement）与证书认证（certificate en⁃dorsement）反映在学生的学业评价中。证书认证与课程认证的“优”与“良”在符合大学入学资格后，将在大学招生录取中发挥作用。

表1 2015年新西兰大学入学许可科目

1.3 新西兰大学招生制度

NCEA既是学生取得高中学历的认证，又是衡量学生是否具备大学入学资格的依据。大学入学资格的学分要求包括：1）获得NCEA水平3的证书；2）数学10学分以上（水平1及以上）；3）英语10学分以上（水平2及以上）；4）学生自选的3门与申请专业有关的水平3课程各14学分。

新西兰大学没有排名先后，每所大学专业特点突出。因此，学生能够坚持到水平3，并能按大学各专业对课程的要求递交申请，被录取的机会就比较大。当然，课程认证为“优”和“良”的学生录取概率更大。

2 澳大利亚维多利亚州的大学招生制度

澳大利亚基础教育完全由各州政府管理。维多利亚州教育与培训部下属的维多利亚州课程与评估局（Victorian Curriculum and Assessment Author⁃ity，VCAA）负责中小学课程体系的设计和全州所有公立、私立与教会学校的学生评估，并对学校教育教学活动进行督导。

VCAA建立了“维多利亚州教育证书”（Victori⁃an Certificate of Education，VCE）和“维多利亚州应用学习证书”（Victorian Certificate of Applied Learn⁃ing，VCAL）两大体系，构成维多利亚州高中课程与评价的基本制度。两大体系在为中学提供专业、丰富且灵活的课程的同时，分别规定了专业取向与职业取向的高中学生的毕业标准，用差异化的毕业证书客观描述高中生的学习经历与学业水平。VCAA通过一年一度的面向12年级学生的VCE考试，并有效结合学校的过程性评价，形成关于学生学业评价的数据库，为大学招生评鉴学生学术能力提供依据；同时它又让职业取向的学生从学术性课程中释放出来，有效投入到与职业教育和培训（Vocational Education and Training，VET）相沟通的、以应用学习为特征的实践学习中，形成在职业社会中独立生存与发展的技能与态度。

2.1 基于VCE的高中学业评价框架

维多利亚教育证书课程包括英语、数学、科学、技术、人文（社会科学）、语言学习、艺术、健康与体育8大学习领域，共100多个科目。每个科目分4个单元（Unit），每个单元50学时，计划在20周内完成。Unit 1、Unit 2安排在11年级，学习内容相对基础，修习关系不一定按顺序；Unit 3、Unit 4必须按顺序修习，先修习Unit 3，后修习Unit 4。

要获得相当于高中毕业的VCE证书，学生必须达到满意完成（Satisfactory Complete）16个单元的要求。其他科目由学生根据兴趣与专业志愿自选，从而形成11～12年级的学习规划。

VCE课程的评价有两种情形：一是11年级的Unit 1和Unit 2完全由学校内部评价，上报的评价结论无需分数，只分S（满意完成）和N（没有）；二是12年级的VCE成绩须反映Unit 3和Unit 4的整体情况。评价包括学校内部评价和外部评价（一年一度的州立考试）。内部评价是任课教师根据课程标准中的建议，设计课程作业和表现性任务来评价学生。学生某科目的成绩，往往是2个单元的校内评价成绩各乘25%，再与州立考试成绩的50%加在一起（科学领域例外，内部评价占总成绩的40%）。当然，这个成绩还需进行统计校正。

因为语言课程与艺术课程的实践特点，VCAA专门组织音乐表演、舞蹈、戏剧等课程的表现性评价和大部分语言课程的口语测试，作为这些课程外部评价的一部分。

为保证学校内部评价的规范和公平，VCAA建立了对学校内部评价的监督机制和克服可比性困难的统计校正模型。

首先是对学校内部评价的随机抽检制度，每个科目抽检10%的学校，每所学校至少被抽检1个学科（最多4个学科）。VCAA派工作小组深入学校，采用非问责的问卷调查了解内部评价的实施细节，一方面指导教师改进评价操作，另一方面反馈VCAA完善课程设计。

事实上，学校内部评价的校际差异是难以避免的。为了提高校际成绩的可比性，VCAA研制了统计校正（Statistical Moderation）的数学模型，实现内部评价与外部评价的合理整合①访问中没有谈到这个统计校正模型的细节。2009年，我们在新南威尔士州访问时了解到，新南威尔士州的统计模型是在掌握多年数据的基础上，根据各校学生历年的HSC成绩与学校提交的内部评价成绩的接近程度，对该学校内部评价产生的成绩的信度作一综合估计，形成以学校为单位的某一学科的加权校正系数，然后进行学校内部评价与州立考试成绩的合成。。

VCE按照分布模型，采用标准分表示成绩。每个科目满分50分，平均分30分。50%的学生会拿到30分以上，最好的8%在40分以上，最好的2%将在45分以上。因为不同科目的考试有难易差别，参加人数的多寡也会影响分布模型，所以统计校正模型还要解决这些问题，以使不同科目的成绩也有较好的可比性。

VCAA的VCE信息管理系统全面掌握所有高中生修习VCE课程的信息，学校在一年两次的系统开放时间，及时上传学生内部评价的结论与成绩。系统在学生12年级结束时，根据统计校正模型自动生成学生的课程修习记录与成绩，并根据高中毕业条件，向学生颁布“维多利亚州教育证书”。校正后的成绩是大学招生需要的基础数据。

2.2 澳大利亚大学招生制度

澳大利亚大学的许多专业对申请者有科目限制，如报考建筑专业，大学可能会要求申请者提交物理、美术的成绩；如报考医学专业，会要求申请者提交化学、生物的成绩。大学希望录取有相关学科基础的学生，不同大学同一专业的科目限制可能不完全相同。比如，有些大学的医学专业要求申请者同时提交化学和生物的成绩，有些大学只要求有化学成绩，还有些大学要求在化学和生物中任报一个科目的成绩。大学专业与高中科目的联系是大学招生制度对高中课程选择修习的关键支持。

VCE考试是澳大利亚大学录取学生的重要依据。学生向大学提交申请时，须报送相关科目的VCE成绩和VCE总分。维多利亚州科目组合的规则是：1）英语是必选科目，其成绩全分计入总分。2）除英语外，还有3个分数最高的科目可以全分计入总分，这4个科目中必须包括所要申请的大学（专业）限定的科目。如果限定科目的分数不高，也必须全分计入总分，但原先4个科目中除英语外的、分数较低的科目改作加分科目（Incremental Sub⁃jects）。3）如已取得VCE成绩的科目多于4科，除了全分计入的4科外，最多还有2个科目可作加分科目。加分科目的分值按10%计入总分。

这样的规则对于学生来说，是需要战略筹划的。如果学生精力有限，只要集中精力修好4个科目，凭这4个科目的成绩申请大学，因为第5和第6个科目只计10%，影响不大。如果学生能力较强，则可以选修5～6门，甚至更多，既提高总分，又增加机会。

因为规则很清楚，所以在学生确定所要申请的大学及专业后，系统便会自动完成申请者的科目选择过程，生成其VCE总分。

VCAA将大学申请者的科目目录及VCE总分递交给维多利亚州高校招生中心（Victorian Tertiary Admission Centre，VTAC）。VTAC在澳大利亚大学理事会招生中心（Australasian Conference of Tertiary Admissions Centres，ACTAC）的协调下，按照各州认同的规则生成每名申请者的“澳大利亚高校入学排名”（Australian Tertiary Admission Rank，ATAR）。

ATAR是用于大学招生的排名系统，反映当年所有毕业生的排位。ATAR满分为100分，学生的ATAR在0.00～99.95分，以0.05分为间隔（大约每0.05分有20名学生）。ATAR是一个常模参照的评价结论，如果一个学生的ATAR为85.00分，说明此学生的AT⁃AR居前15%，他的成绩优于85%的12年级学生。

各大学录取时，都会划出最低ATAR线，达到最低线的学生都有被申请大学录取的机会。有的专业会划出专业课程的最低线，要求学生该科目成绩须达到专业门槛；也有一些专业在最低线的基础上，通过问卷、面试等不同方式选拔考生。

2.3 VCE考试的科目设置

与澳大利亚新南威尔士州的HSC考试[1]一样，VCE考试科目也有百余门，学习领域划分非常相似。2015年，VCE共有111个考试科目可供学生选择[2]。其中语言类48个考试科目，数理学术性课程12个考试科目，人文社会科学14个考试科目，技术应用类课程27个考试科目（其中VET课程15个考试科目），艺术体育类课程10个考试科目。

在英语领域，新南威尔士州采用“分层区别评价”的方法，设标准、高级、拓展1、拓展2和第二语言5个层次的测验，供学生选择，大学不同专业对英语的入学要求也有区别。维多利亚州没有按照层次分卷，而是增加文学、语言两个维度，让对英语钻研较深的学生择一参试，一方面区别学生英语水平，同时为部分对语言能力要求较高的专业提供评价信息。

在语言学习领域（相当于外语），维多利亚州也没有像新南威尔士州一样同语种设多个层次的测验，而是同一语种用一份试卷（汉语加设高级汉语）。只是对汉语、日语、韩语与印度尼西亚语4种亚洲语言，因为以之为第二语言的学生不少，加设该4种语言的测试。

在数学领域，维多利亚州设基础数学、普通数学、进阶数学、数学方法、高级数学5个层次与方向都有差别的科目。新南威尔士州相对简明，仅设普通数学、数学、数学拓展1、数学拓展2科目。

两州在人文社会科学领域的课程设置差别很大。在维多利亚州的15门课与新南威尔士州的12门课中，相似的有经济学、地理、法律、宗教和商业学习，其他课程的设置思路迥然有异。维多利亚州重视学科体系，开设哲学、社会学等，新南威尔士州以社会与文化、社区与家庭综合课程的形式开设。维多利亚州重视国家立场，开设澳大利亚历史、澳大利亚政治等，其历史课程偏重专题史；新南威尔士州的历史课程偏重断代史，从世界立场讨论历史。维多利亚州重视政治教育，开设澳大利亚政治与全球政治，但在新南威尔士州未设置此课程。

两州都非常重视技术及其他应用性课程，并将这一领域分成技术应用专业与职业应用（通过VET与职业教育沟通）两大类。

当今社会，技术的发展视域极宽。高中阶段的技术应用课程主要是为高等工程教育打基础。新南威尔士州相对重视工业技术的普及，2015年开考的工业技术科目有电子技术、多媒体技术、图形技术、汽车技术、金属与工程、木制家具技术6科，还开设工程学习课程作为高等工程教育的通识课程。维多利亚州重视设计方向，开设了视觉传播设计、产品设计与技术、户外与环境设计、室内艺术、纺织品设计（类似于服装设计）等课程，形成“设计类课程群”。这种取向差别的背后可能与两州经济发展的特点有关。

当然，学生的选择不是随意的，一是每一学习领域一般有描述该领域各科目间联系的关系图来指导学生；二是大学招生时每一专业都有对申请者提供成绩的科目限定，甚至还有对其曾修习科目的希望。这是支持高中课程选择修习的关键。

3 完善我国大学招生制度的思考

新一轮高考综合改革是我国教育综合改革的重要部分。2014年，国务院出台《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，并确定浙江省和上海市为深化高校考试招生制度综合改革试点省份。在深化改革的过程中，既要有针对性地研究克服实践中的问题，还要前瞻性地思考制度完善的方向。对于我国当前新一轮高考综合改革，新西兰、澳大利亚的大学招生制度给我国的大学招生制度带来有益的启示。

3.1 期待基础教育立场的大学招生制度，引导高校招生从强调“学力选拔”转向强调“专业选择”

在新西兰、澳大利亚，课程建设与考试组织均由同一机构主持，证书考试的主导者就是课程的设计者和课程实施的指导者。它们强调高中课程体系应兼具评价功能，强调评价标准与课程标准的一致性，因而在考试科目的设置、考试内容的范围、对高中教学组织的尊重以及对学校内部评价的采纳等方面，都能很好地体现基础教育立场。

对于高校招生来说，基础教育立场体现在大学采用高中的评价结果来招生，高等教育立场的逻辑是为挑选优秀学生，大学面向高中组织考试。我国目前是高等教育立场更占上风。新西兰、澳大利亚两国均没有另设以选拔为主要功能的高校入学考试，而完全以高中毕业证书考试成绩为依据[3]。

在我国，人们多从高等教育立场思考高考的功能，有意无意地突出了高校的层次性，强调了高考的选拔性，高考升学成为“一根尺子”的全员排序，招生准则就是把不同分数层次的学生送给不同层次的高校，录取到“热度”不同的专业。于是，很多学生填报志愿的实质未必是选择心仪的专业方向，而是如何不浪费自己的分数。

高校招生制度设计的价值应该是帮助学生找到适合自己的发展方向。社会是否有必要将高校按优秀程度排成“一路纵队”，是否一定要将最优秀的学生送到最知名的大学，是否一定要将学生按分数高低分配给次序貌似精确的诸所大学？我们认为，适当模糊高考的区分性对于社会是有益的，强调高校招生的分类功能，克制其分层功能的过度发挥，应是当前高考改革的一个策略。

深化高中课程改革的核心是促进高中学生的选择性学习，要求高中阶段减少必修课程，增加选修课程，以改变过去所有学生完全一统的学习，让学生把学习精力投放到更有兴趣、相对专业发展更有针对性的科目上，促进学生在共同基础上有个性地发展。对于学生来说，专业方向的选择要比学力的综合选拔更有意义、更为人本、更符合多元的社会现实。

高校招生制度设计应该积极回应这一时代方向，其功能应从“重层次区分”走向“重类型分流”，建立“适当弱化学力选拔，重点关注方向选择”的高校招生制度。高校招录学生的关键未必是学生水平的精细区别，而是在符合条件的学生中，挑选有相关学习经历或有相关学习成果的学生。这应该是高校招生录取的新定位。

3.2 统一制定高校专业大类的选考科目目录，强调大学专业与高中课程修习的相关与衔接，变“一路纵队”为“多路分流”

在新高考方案宣传中，“不分文理科”的提法让许多人将改革的要点理解为“加强高考科目统一性”，这显然不是当前我国高中教育改革的方向。我国高中必修课程不是太少，而是太多。在普及高中教育的背景下，学生差异实在太大。许多必修课程未必是必需的，为满足学生兴趣与生涯发展的多样性的课程又缺乏空间。因此，高中教育要坚持“让学生在共同基础上有差异的发展”原则。“不分文理科”的真正意图应该是“减少公共科目，增加选择组合”。

大学招生从“学校录取”转为“专业录取”，加强大学专业与高中生课程修习的相关性是新高考改革的重点之一。通过学生在“7选3”或“6选3”中的科目选择促进高中阶段的“扬长教育”是改革的重要亮点。但从浙江、上海试点的实施情况看，高校选考科目设置得有些无序，导致学生科目选择中的“投机现象”，在一定程度上与高考改革制度设计的积极意义相抵，亟待研究完善。具体表现在：

第一，只要求学生选考的3个科目有一科与高校专业要求的科目相符即可，使得学生科目选择时有较大的投机空间。本应基于生涯规划的专业志愿来选择科目，但现实中常见的是按照得分难易的“博弈”选择。选考物理科目的学生减少，正是选科动机异化的结果。

第二，部分高校未理解改革的实质，出于生源“博弈”的考虑，在设置选考科目时“降低门槛”。在2017年面向浙江招生的高校的各专业中，56%未设限考科目，所有考生均可填报，从而加大学生选择科目时的投机空间。科目限定的“放松”，在一定程度上放大了不同科目“等第赋分”后的可比性困难。

第三，对于大学来说，只需“一科相关”所录取的新生，以及不设限考科目专业录取的新生，学业基础参差不齐，大学一年级的教学安排将有较大困难，后继专业学习存在严重隐忧。招生环节的“博弈”可能带来入学后难以“消化”的问题。

上述表现的症结可总结为3个方面问题：一是高校各专业应普遍设置限考科目，还是高水平大学设置，普通高校放松要求？二是高校各专业的限考科目应由高校自主设置，还是根据专业特点统一设置？三是考生选考科目与高校专业限考科目应一科相符，还是两科相符？

从国外的经验看，应由教育部主持，根据大学的专业大类，从专业学习基础的角度统一规定各专业大类的限考科目目录，并要求考生选考科目须有两科与所报专业的限考科目相符，以抑制投机，并保证专业学习的基础。

在专业大类划分上，可以先分理、工、农、医、文、商、艺、体等大类，分别规定相应的考试科目组合，倒逼高中学校提供选择性的课程，让学生在高中逐步进入差异学习阶段。工科还可细分为建筑、机械、化工、电子电工、设计等大类，这样才能更好落实高中阶段“让学生在共同基础上有差异的发展”的思想。

在限考科目设置时，应重点考虑该科目对于专业学习的重要性。如报考医学专业的学生，“7选3”中必须选考生物与化学；报考信息技术专业的学生，须选考技术与物理；报考建筑专业的学生，可以规定限考物理，建议选考技术与地理。这样就能将不同科目对于所报专业的重要性区分出来。此外，还可以根据科目重要性，分设规定科目与建议科目，学生选考科目的相符情况也可以用作录取时的优先序。为有利于高水平大学的特色建设，保障高校招生的自主权，在限考科目设置问题上，可给“211”“985”高校一定的调整权限，甚至可以自主设置，但普通高校的限考科目设置须在国家层面整体统一把握。从专业的角度设置限考科目，从“要求一科相符”到“要求两科相符”，将有助于录取环节形成“多路分流”的态势，同一专业的录取所面对的是选考科目“大同小异”的学生群体，科目成绩“等第转化”过程中可能引发的矛盾就会被缓解。

高校招生录取可能要改变以往习惯的“一路纵队”总分排序的思维，考试科目不同，总分的意义就不同；相同的分数，对于不同专业的意义其实也不同。在“专业录取”模式下，增加条件限定会增加投档的复杂性，但与不同选考科目成绩的可比性难题相比，这点复杂与困难并不严重，况且计算机完全可以轻易克服这一困难。

3.3 数学、英语科目应“分层评价”，以适应专业要求

在新高考方案中，语文、数学、外语为统一高考科目，所有考生均采用同一份试卷。这从评价的角度看，是一个突出的困难。因为对于不同专业志愿的学生，数学、外语的学习要求应该是不同的。选择性不只是科目的选择，还应该有内容的选择、难度的选择。

关于数学，在维多利亚州有3个层次的科目，进阶数学最浅，大学商科、理科专业要求学生提交的数学成绩至少是数学方法（相当于微积分初步）以上，而数学、工程专业要求学生须通过高级数学。在新西兰的水平3，数学也被分成微积分、统计、数学3个层次的科目。这是为了适应不同学生与专业方向的差异而设置的。关于英语，维多利亚州与新南威尔士州的思路虽不完全相同，但两地都有或分层或分类的考试科目设置区别。

我国高考数学应尽快分卷，可将高中数学学习内容分成若干模块，再组合成3～5个适应不同专业对数学要求不同的考试科目。因为不同专业对学生英语能力的要求不同，高考外语成绩可以从总分中剥离出来，等级呈现学生的外语水平，作为学生申请相关专业的前置条件。

3.4 加强基础教育的应用性课程建设，研究突破应用性课程的评价技术难题

分析新西兰、澳大利亚两国的课程与评价制度，减少学术性课程、增加应用性课程是其重要特点。增加供学生选择的高考科目数和考试科目的组合，弱化区分性，加强分类功能，加强所选考试科目与专业志愿的联系，应该是我国高考改革的方向。

分析澳大利亚VCE考试的科目设置，应用性课程约占35%，体艺素养课程约占15%。这些关于技术、商业、生活等方面的应用科学课程和技术应用活动受到学生的欢迎，也与全球STEM教育迅速发展的形势相一致，它们是高等工程教育与高等商科教育的基础，也是学生了解大学专业的起步。特别是维多利亚州高中的设计类课程很有启示意义，艺术创新思维与应用意识的培养确实要趁早，如果学生经历3年学术性课程的应试学习，这方面的成长机会可能被湮灭。反思这一差距的文化原因，是我们一直“重学术，轻应用”的惯性思维。2014年国家大力发展应用型高等教育是一个重要信号。基础教育阶段也应调整课程结构，加强应用性课程建设，开设一些为高等工程教育、高等商科教育等奠基的应用科学或技术应用课程，促进学以致用，帮助学生初识职业（专业），拉近高校应用专业与基础教育的距离。

要保质保量地实施应用性课程，就要增加高中学业水平考试中的应用性课程，这是高考改革的远景目标。增加科目组合，不能只在9门学术性课程中“打转”。增设应用性课程考试的困难主要在于评价技术。我们长期依靠低成本的纸笔测验，从而制约了应用学习的真正开展。新西兰、澳大利亚技术应用课程考试采用的是真实现场的实践性评价，以及通过课程作业进行的学校内部评价。我们应转变思路，加强研究，不惜成本，突破应用性课程的评价技术难题。